Kapitola 1
Andragogika – veda o manažovaní výchovy, vzdelávania a poradenstva
Po preštudovaní tejto kapitoly by ste mali byť schopní:
- Charakterizovať učenie sa, sebariadené učenie sa.
- Aplikovať prvky sebariadeného učenia sa na vlastné učenie sa.
- Rozlišovať prejavy sebaučenia a tebaučenia v andragogickej praxi.
Kľúčové slová: učenie sa, sebariadené učenie sa, manažment učenia sa dospelých, heutagogika.
Prusáková (2008, s. 19) označuje za predmet skúmania andragogiky procesy edukácie dospelých, teda výchovy, vzdelávania a poradenstva. V tom najvšeobecnejšom zmysle by sme teda mohli hovoriť o troch druhoch andragogického pôsobenia: výchovnom, vzdelávacom a poradenskom. Predmetom skúmania andragogiky sú procesy učenia sa dospelých, ktoré prebiehajú u dospelého človeka kedykoľvek a kdekoľvek počas jeho života, v rôznych podmienkach a prostrediach (osobný, verejný, pracovný život). Beneš (2014, s. 56) načrtol predmet andragogiky, ktorý je súčasne možné označiť ako predmet riadenia (manažovania) procesov, ktoré veda skúma. Tabuľka 1 ilustruje súčasti a vzájomné vzťahy v mnohodimenzionálnom priestore celoživotného učenia sa človeka.
Tabuľka 1 Predmet andragogiky
Zdroj: upravené podľa Beneš 2014, s. 56
Pavlov (2018, s. 13–14) za najvšeobecnejší pojem, ktorý užívajú edukačné vedy označuje učenie (učenie sa). Pre teóriu výchovy, vzdelávania a poradenstva dospelých má zásadný význam, lebo je súčasťou všetkých procesov a diskusií, ktoré ho sprevádzajú v období dospelosti. Pri definícii učenia sa vždy záleží na ich zdroji (teórii učenia) a aspekte, z ktorého učenie skúmajú jednotlivé vedy (filozofia, antropológia, psychológia, pedagogika, andragogika, sociológia a iné). Teórie učenia skúmajú druhy učenia (podľa regulujúcich mechanizmov), štýly učenia, stratégie i technológie a iné faktory, ktoré naše učenie sprevádzajú. Opierame sa o definíciu, ktorá vyhovuje andragogickému hľadisku (Švec, 2002, s. 15): Učenie sa[1] je proces rozvojovej zmeny vo vedomostiach, schopnostiach, postojoch a iných osobnostných vlastnostiach jednotlivca, ktorá sa prejavuje v následných zmenách priebehu a výsledku jeho činnosti, výkonu, správania sa a prežívania pod vplyvom skúseností s okolitým prostredím. V zmysle uvedenej definície chápeme učenie sa dospelého človeka, ako celoživotný proces (vzťahuje sa na celú ontogenézu človeka), ktorý má určité charakteristiky (napr.):
- učenie sa je aktívny a tvorivý celoživotný proces,
- učenie sa rozširuje vrodené genetické dispozície o nové možnosti,
- učenie sa je prispôsobovanie novým situáciám,
- učenie sa je osvojovanie vedomostí, zručností a postojov,
- učenie sa sprevádza zmeny v osobnostných charakterových vlastnostiach.
Z uvedených vybraných charakteristík vyplýva ich spätosť s procesmi výchovy a vzdelávania. Bez učenia sa (v rôznych podobách) by proces výchovy a vzdelávania (uvedomelé, cieľavedomé, spravidla organizované sprostredkovanie a aktívne osvojovanie sústavy vedomostí, zručností, návykov a postojov vrátane mravných charakterových osobnostných vlastností) človeka nebol možný. Riadenie procesov učenia sa má najmenej dve dimenzie – jednotlivca (sebaučenie, sebou riadené učenie) a organizácie („tebaučenie“, inými riadené učenie). V Tabuľke 2 sú obsiahnuté vybrané základné pojmy, ktoré aj v andragogike používame, keď hovoríme o procesoch učenia (učenia sa). Oba stĺpce predstavujú dva póly možných (prelínajúcich sa) prístupov k učeniu sa človeka (od závislého na pomoci a riadeného zvonku, po nezávislé autonómne, sebariadené). Pre oba prístupy je nevyhnutá určitá miera autoregulácie (sebariadenia) správania a konania osobnosti človeka limitujúca efektivitu procesov i výsledkov jeho učenia sa.
Tabuľka 2 Mnohovýznamovosť procesov teba a seba učenia sa človeka
[1]Sebaučenie chápeme ako Švec (2002, s. 37): sebariadené učenie sa – viac-menej uvedomované a zámerné samoučenie bez cudzej pomoci a zasahovania, s možnosťou využívať rôzne učebné prostriedky a sám ho kontrolovať a regulovať prostredníctvom vlastnej spätnej väzby (sebaučiaci sa je sám sebe „učiteľom“).
Ak nahliadneme do andragogických teórií stretneme sa s pojmom riadenie, sebariadenie v učení dospelých najmä v prácach M. Knowlesa, ktorý patrí medzi priekopníkov myšlienky sebariadeného, autoregulovaného učenia v andragogike. Profesijné vzdelávanie a rozvoj vytvára špecifický sociálno-ekonomický kontext tohto poňatia v podmienkach pracovných organizácií. M. Knowles andragogiku považuje za umenie a pomoc dospelým v ich učení sa. V jeho koncepte neformálneho vzdelávania má zásadné miesto tzv. sebariadená osobnosť (self-directed person) a sebariadené učenie. Takáto osobnosť je charakteristická svojou nezávislosťou, samostatnosťou a schopnosťou sa rozhodovať. Prijatie myšlienky sebariadenia vytvára dve dimenzie andragogického manažmentu – učenie riadené (manažované) „zhora /zvonku“ a učenie sebariadené (manažované) „zvnútra“ samotným subjektom učenia sa. Tým sa od objasnenia poňatia pojmov profesijného vzdelávania, rozvoja a učenia sa dospelých sa presúvame k téme riadenia (manažovania) týchto procesov. Učenie (sa) chápeme ako pojem – vedeckú kategóriu, ktorá nielen terminologicky zastrešuje a „zjednocuje“ všetky pojmy nižšieho rádu (výchova, vzdelávanie, rozvoj, sebarozvoj, manažment) a je ich spoločným menovateľom. Poznamenávame, že v praxi sa stretávame aj s pojmami ako doúčanie (zameškaného, či nenaučeného) a preúčanie alebo odúčanie (od zle osvojených, nežiaducich návykov, vedomostí a spôsobilostí).
Beneš (2014, s. 76–86) pristupuje ku konceptu sebariadeného učenia kriticky, ale konštruktívne. Pomenúva jeho úskalia, ktorými sú: potreba dobre štruktúrovaného usmerňovania učenia sa, budovanie kompetencie sebariadeného učenia sa (metakognitívnej schopnosti regulovať a štrukturovať vlastné učenie sa, vedieť plánovať, vyhodnocovať a korigovať učenie, ale aj sebaregulovať motívy, pocity, konanie a využívať materiálne a sociálne zdroje za účelom dosiahnutia cieľov). Tu vidí úlohu andragogiky (poradenstva a diagnostiky), ktorá má hľadať cesty ako tieto procesy u učiacich sa dospelých podporovať a rozvíjať. Poukazuje na rozpor v tom, že trend deinštitucionalizácie procesov učenia vytvára potrebu ich inštitucionalizácie. Podľa nás ide o logický jav, pretože aj sebaregulovanému učeniu sa je potrebné sa regulovane naučiť.
Učenie sa dospelých predstavuje multidimenzionálnu problematiku, ktorá preniká mnohými vednými odbormi a oblasťami spoločenskej praxe. Posledné desaťročia jasne dokazujú mimoriadny a nezastupiteľný význam, aký má celoživotné učenie sa človeka pre jeho život a prácu, ale aj pre celú spoločnosť a ekonomiku. Na učenie sa v biodromálnom poňatí sa odvolávajú nielen medzinárodné a národné analýzy, programové a strategické dokumenty, ale stáva sa predmetom vedecko-výskumných aktivít, ktoré pokrývajú celé spektrum otázok, ktoré táto téma vyvoláva. V súčasnosti je celoživotné učenie občanov v spoločnosti oblasťou verejného záujmu, lebo vzdelaní občania sú predpokladom jej spoločenského a ekonomického rozvoja. Preto by mala podpora celoživotného vzdelávania existovať ako komplexný systém, ktorý obsahuje príležitosti na formálne, neformálne, ale aj informálne učenie sa počas celého života. Nie je možné sa spoliehať na to, že dopyt a ponuka, voľný trh vyriešia všetky otázky podpory celoživotného učenia sa u všetkých cieľových skupín. Je potrebné naplno realizovať strategickú, systémotvornú a koordinačnú funkciu zodpovedných štátnych orgánov.
Úlohou vied o človeku je opísať, pochopiť, vysvetliť a ponúknuť riešenie pre podporu praxe celoživotného učenia sa človeka. V edukačných vedách v posledných desaťročiach intenzívne rezonujú myšlienky a vplyv neoliberalizmu, ktorý spolu s governmentalitou v mnohých ohľadoch poznamenal aj chápanie konceptu vzdelávania i celoživotného učenia sa. Kopecký (2013, s. 49–56) opisuje fenomény komplexnej globalizácie, ktorá sa odohráva pod vplyvom neoliberalizmu a jeho požiadaviek na minimalizáciu úlohy štátu a maximalizácii úlohy neregulovaného trhu. Vzdelávanie sa chápe ako obchodovateľná komodita a aplikácia teórií ľudského kapitálu vedie k nazeraniu na vzdelávanie ako nástroja ekonomickej efektivity. Dôsledkom je nazeranie na účastníkov vzdelávania – dospelých ako na zákazníkov a na vzdelávanie dospelých ako na zárobkový druh ekonomickej aktivity, čo vedie k upúšťaniu od diskusie o zmysle vzdelávania dospelých ako sociálneho a kultúrneho fenoménu. Podľa Kosovej (2005, s. 14) pre transformujúce sa krajiny, ktoré s oneskorením pristupujú k liberalizačným procesom, je zvýznamnenie edukácie pozitívnou výzvou, ale aj nebezpečenstvom. Ekonomický kontext, ktorý aj človeka označuje pojmom kapitál, má vo vzťahu k vzdelávaniu redukcionistický charakter. Orientuje ho na profesijný úspech a kariéru, konkurenčné sebapresadzovanie, špecializáciu, informačné zručnosti, ale i konzum, čo znamená, že výsledkom je človek obmedzený na akúsi čiastočnosť, a preto mu nemožno podriadiť poňatie vzdelania človeka, ktoré má byť antropologicky vyvážené.
Prečo je potrebné skúmať otázky riadenia procesov učenia človeka? Každý dospelý jednotlivec sa najradšej učí bez toho, aby ho niekto kontroloval, usmerňoval, chce byť samostatný (nie ako v škole, keď bol odkázaný na pomoc učiteľky a učiteľa). Ale nie vždy je to možné, pretože v živote sa z rôznych dôvodov človek dostáva do situácií, ktoré musí riešiť inovatívne, intenzívnym procesom učenia sa, ale aj doúčania, či preúčania toho, čo sa už v minulosti naučil, aby si doplnil to, čo mu chýba, čo naliehavo potrebuje. Ide aj o nové požiadavky, ktoré prináša meniaca sa doba, spoločnosť, práca. Ideálne je, ak človek tieto procesy zvláda sám, bez potreby cudzej pomoci a podpory. Ale keďže je učenie sa procesom veľmi dynamickým, neraz naráža na bariéry, zabehnuté skúsenosti a učebné postupy, ktoré je potrebné prebudovať, optimalizovať, doplniť. A v tomto momente už do situácii vstupuje niekto z vonku, kto je pripravený človeku v učení pomôcť a zvonku usmerňovať jeho procesy učenia sa. Z tohto dôvodu predstavíme koncept riadenia procesov učenia sa, ktorý má iné charakteristiky v nedospelosti a iné v dospelosti.
Riadením vo všeobecnosti označujeme usmerňovanie procesov (činností), ktoré sa realizujú v určitom čase, prostredí, podmienkach a za účasti aktérov – ľudí (prvky systému). Riadiť znamená regulovať, rozhodovať o pôsobení na objekt riadenia (organizácia alebo jednotlivec sa stáva riadeným subjektom). Manažment učenia sa dospelých[1] je interdisciplinárny vedecko-teoretický koncept skúmajúci kontexty, modely, procesy, zvláštnosti a možnosti manažovania (riadenia) podpory celoživotného učenia sa (učebného potenciálu) dospelých (jednotlivcov, pracovných skupín, celých organizácií alebo spoločnosti) v rôznych sociálnych a ekonomických podmienkach a prostrediach. Pomoc a podpora v celoživotnom rozvoji učebného potenciálu dospelých učiacich sa a ich vzdelávateľov sa sústreďuje na výskum a aplikáciu nástrojov andragogických intervencií (výchovy, sebavýchovy, vzdelávania, sebavzdelávania, poradenstva a ďalších).
Manažment učenia sa dospelých môžeme chápať ako:
- odbor štúdia na vysokej škole (určený budúcim manažérom vzdelávania);
- oblasť praktickej ľudskej činnosti (najširšie poňatie – ako riadenie napr. národného systému výchovy a vzdelávania občanov, až po užšie poňatie – riadenie procesov učenia sa subjektov výchovy a vzdelávania – jednotlivcov a organizácií);
- teoretickú disciplínu a vedecký výskum;
- pracovníka (manažéra) v organizácii zodpovedného za vzdelávanie (rozvoj) zamestnancov.
Tým teória i prax manažmentu učenia sa dospelých nadobúda interdisciplinárne prieniky s manažmentom a jeho ďalšími teoreticko-praktickými oblasťami ako ich naznačujeme v Schéme 1. Súčasťou interdisciplinárnych prienikov sú aj ďalšie vedy ako psychológia, sociológia, ale aj ekonomika, marketing, právo, vzdelávacia politika a. i.
Schéma 1 Interdisciplinárne presahy manažmentu učenia sa dospelých
[1] Z terminologického hľadiska sme nahradili zaužívaný pojem manažment vzdelávania (vo vzdelávaní) manažmentom učenia (učenia sa), ktorý je širší a zahŕňa aj iné učebné (rozvojové), než len vzdelávacie aktivity.
Bližší pohľad na obsah andragogických odborných textov o manažovaní vzdelávania (učenia sa) dospelých nám odhaľuje niekoľko vrstiev – teoretických poňatí (od najužšieho po najširšie):
- manažment ako samotný androdidaktický proces – riadenie učebného procesu (výučba) vzdelávateľom a učenia sa dospelým v akomkoľvek prostredí a podmienkach;
- manažment ako riadenie podnikového (firemného) vzdelávania zamestnancov v špecifických podmienkach pracovnej organizácie;
- manažment ako riadenie ľudských zdrojov[1], súčasť komplexných personalistických teórií, v ktorých vzdelávanie a rozvoj zamestnancov predstavuje jednu z ich funkcií (etáp);
- manažment učenia sa dospelých ako rozvoj ich potenciálu pre učenie (docilita).
Posledné, najširšie poňatie manažmentu učenia sa v sebe zahŕňa významný prvok – sebariadenia v učení. Beneš (2003, s. 99–104) opisuje koncepciu sebariadeného učenia sa dospelých tým, že človek má zvládnuť svoje problémy pomocou učenia a to sebariadeného, ktoré si plánuje a za ktoré zodpovedá. „Učiaci sa musí vedieť zisťovať vlastné potreby, realizovať a vyhodnocovať procesy vlastného učenia, rozhodnúť, čo sa chce učiť sám a čo organizovane, udržovať koncentráciu a motiváciu. To obsahuje aj znalosť rôznych stratégií učenia, médií a pod. Sebaučenie zvyšuje nároky na osobnostné vlastnosti aj na autodidaktické schopnosti.“ Poňatie sebariadenia v procese učenia sa dospelých Švec & kol. (2002, s. 48–53) opisuje na ich vybraných spôsobilostiach, ako ich charakteristický prejav (na rozdiel od nedospelých):
- schopnosť divergentného myslenia;
- schopnosť objektívneho vnímania seba a otvoreného prijímania spätnej väzby o svojich výkonoch;
- schopnosť diagnostikovať vzdelávacie potreby;
- schopnosť formulovať vzdelávacie ciele tak, aby boli popisom požadovaného výsledného správania;
- schopnosť identifikovať ľudské a materiálne zdroje potrebné na plnenie vzdelávacích cieľov;
- schopnosť navrhnúť strategický plán efektívneho využívania týchto zdrojov;
- schopnosť systematicky napĺňať vzdelávací plán, k čomu je potrebná schopnosť konvergentného myslenia;
- schopnosť overiť, či boli splnené vzdelávacie ciele a ich naplnenie hodnotiť v praxi.
Prusáková – Schubert (2013, s. 22–31) upozorňujú, že aj v oblasti didaktiky dospelých, ktorá bola doposiaľ výrazne ovplyvňovaná manažmentom, rozvojom ľudských zdrojov, chýba psychosociálne uchopenie a andragogické spracovanie. Zdôrazňujú rastúci význam „informalizácie“ učebných procesov dospelých, ktorý vytláča tradičných poskytovateľov vzdelávania (v pozadí môže byť pokus s čo najnižšími nákladmi čeliť zvýšenému dopytu po vzdelávaní). Ako inšpiratívny označujú „autodidaktický obrat“ smerujúci k paradigmatickej zmene od normatívnej didaktiky cez autodidaktiku k didaktike poradenskej. Podstatou je, že v centre pozornosti nie je vzdelávacia organizácia (lebo organizované vzdelávanie predstavuje skôr výnimočný stav individuálneho učenia sa dospelého), ale jednotlivec a systemicko-konštruktivistický pohľad na jeho učenie sa. Normatívno-didaktické postupy založené na konceptualizácii výučby, nadhodnocovaní jej nenahraditeľnosti a účinku sú vytesňované informálnymi a autodidaktickými prístupmi. Dospelí sa učia to, čo sa učia (resp. čo sa učiť dokážu) a základom každého učenia sa je implicitná funkcionalita, ktorá rozhoduje o užitočnosti, resp. variabilite učenia sa. Tento prístup vyžaduje od dospelých vysokú mieru sebariadenia, čo nie je ani jednoduché ani okamžité a je potrebné sa tomu učiť (aj vo formálnom vzdelávaní vo vzdelávacích organizáciách).
Medzi základné okruhy tém záujmu (predmet) manažmentu učenia sa dospelých patrí hľadanie odpovedí na otázky: Prečo je možné zvonku regulovať procesy učenia sa dospelých? Lebo dospelý človek je tvárny po celý život. Čo tvorí jadro, predmet riadenia učenia sa? Potenciál učenlivosti – docilita. Koho je možné riadiť v učení sa? Každého človeka v akomkoľvek prostredí – súkromného, verejného i pracovného života a v akejkoľvek životnej etape. Aký má takéto riadenie učenia sa cieľ? Rozvoj potenciálu docility pre lepšiu uplatniteľnosť na trhu práce a kvalitnejší život. Aké stratégie a metódy riadenia je možné využiť? Všetky, ktoré dokážu mobilizovať potenciál docility. Ako využívať zdroje, finančné a materiálne prostriedky na efektívne riadenie procesov učenia sa? Efektívne, tzn. účinne aj účelne. Ako sme vyššie naznačili manažovanie učenia sa je procesom, v ktorom je človek (jeho učenie sa) cieľavedome riadený a podporovaný aj zvonku a sú v ňom vyvolané žiaduce zmeny s pomocou vhodných prostriedkov, aby dosiahol vytýčené ciele. Človek ako objekt tohto pôsobenia sa pod vplyvom vonkajšieho riadenia mení (reaguje spätnou väzbou), sám sa stáva aktívnym subjektom svojej zmeny (mení sa z objektu na subjekt) a autoreguluje svoje správanie a konanie (v našom prípade učenie sa). Dostávame sa k zásadnej otázke podstaty toho, v čom spočíva jedinečnosť a zvláštnosť procesov andragogického manažovania učenia sa dospelých. Podľa nášho názoru ide o potenciál docility – učenlivosti človeka, ktorý je úzko prepojený s konceptom sebaregulácie (sebariadenia) v učení (pozri kapitolu 2).
Manažment učenia sa dospelých (andragogický manažment) je perspektívnou vedecko-výskumnou i aplikačnou oblasťou andragogickej vedy. Ujasnenie terminologických východísk problematiky, kontextualizácia a systemizácia relevantných pojmov a komponentov je nevyhnutnou súčasťou budovania konceptu manažovania procesov učenia sa dospelých v rôznych podmienkach a prostrediach (napríklad práce alebo voľného času). Poňatie pojmov profesijné vzdelávanie, učenie či rozvoj je v odborných textoch manažmentu alebo ním ovplyvnenej profesijnej andragogiky rôznorodé, napr. zamieňanie formy (metódy), ktorou je vzdelávanie s cieľom, ktorým je rozvoj zamestnanca (Horváthová Suleimanová – Wojčák – Poláková 2019, s. 10–11). Armstrong (2007, s. 470) charakterizuje rozvoj ako vývojový proces, ktorý umožňuje progresívne postupovať zo súčasného stavu znalostí a schopností k budúcemu stavu, v ktorom je potrebná vyššia úroveň zručností, znalostí a schopností. Má podobu vzdelávacej aktivity, ktorá pripravuje ľudí na širšie, zodpovednejšie a náročnejšie pracovné úlohy a nesústreďuje sa len na zlepšovanie pracovného výkonu na súčasnom pracovnom mieste. Veteška (In Veteška a kol. 2009, s. 20) a Veteška a kol. (2013, s. 51–55) vzdelávanie v podnikoch (firemné), člení na: tzv. tréning (skôr výcvik, vzdelávacie akcie a školenia) zameraný na špecifické spôsobilosti potrebné na kvalifikovaný výkon pracovnej pozície, miesta, ktoré vedú k odstráneniu deficitu v úrovni znalostí a zručností a na rozvojové aktivity zamerané na budúce potreby výkonu a uplatnenia pracovníkov v podniku (individuálny rozvoj pracovníkov a riadenie ich kariéry). Tureckiová (2014, s. 6) konštatuje, že manažment vzdelávania sa používa pre tú oblasť edukačnej reality, ktorá zachytáva procesy riadenia (managementu) vzdelávania dospelých. V rámci tejto zložky celoživotného vzdelávania (učenia sa) je koncept manažmentu vzdelávania rozpracovaný najmä v ďalšom profesijnom (odbornom) vzdelávaní, didaktike dospelých a tzv. edukácii riadiacich zručností. Posledné uvedené poňatie manažmentu vzdelávania dospelých v sebe prepája problematiku riadenia pracovných organizácií, t. j. oblasť všeobecného manažmentu a základnú klasifikáciu a obsah manažérskych funkcií, s otázkami riadenia (presnejšie vedenia) ľudí a riadenia seba samého v procesoch sebarozvoja. Neskôr Tureckiová (In Trojan et al. 2016, s. 19–20) za všeobecný cieľ vzdelávania a rozvoja pracovníkov (nielen vzdelávacích organizácií) označuje žiaduce zmeny v spôsobilostiach a pracovnom správaní, ale tiež vytváranie podmienok pre sebaaktualizáciu, respektíve rozvoj osobného a profesijného potenciálu pracovníkov. Proces vzdelávania považuje za zásadný prostriedok rozvojového procesu, pretože priamo a neustále ovplyvňuje formovanie znalostí a zručností, ale aj charakter a kultúru, ašpirácie a výsledky. Toto stanovisko je prijateľné a označuje vzdelávanie ako najdôležitejšiu, ale nie jedinú súčasť rozvojových procesov zamestnanca, s čím sa stotožňujeme. Veteška (2016, s. 249–251) charakterizuje manažment vo vzdelávaní dospelých ako riadenie vzdelávacieho procesu alebo aplikáciu všeobecných zásad riadenia do špecifických podmienok vzdelávacích inštitúcií. Poznamenávame, že zrejme ide aj o iné, než len vzdelávacie organizácie, a to subjekty (firmy, spoločnosti, podniky, organizácie), v ktorých sa zamestnanci vzdelávajú. Veteška ďalej oprávnene upozorňuje najmä na úzky vzťah manažmentu vo vzdelávaní dospelých a marketingu (vzdelávacej inštitúcie a vzdelávania).
Nejednoznačnosť uvedených prístupov spočíva v poňatí procesov profesijného vzdelávania a rozvoja, (založených na aktuálnych a perspektívnych potrebách zamestnancov), ktoré vyžaduje zamestnávateľ od vykonávanej pracovnej pozície. Toto poňatie nevyhovuje nášmu konceptu, pretože zamieňa nástroj (vzdelávanie) za cieľ (rozvoj). Kľúčovou otázkou je: čo vlastne manažujeme, ak máme na mysli vzdelávanie, rozvoj zamestnancov? Z vyššie uvedeného vyplýva, že pojmy – vzdelávanie a rozvoj sa chápu ako synonymá len vo veľmi širokom význame slova – ako nadobúdanie vyššej kvality osobnostných vlastností, vedomostí a spôsobilostí. Teoretické uchopenie problematiky si vyžaduje ich jednoznačný opis a ukotvenie v andragogickom kontexte. Pojem vzdelávanie (najmä formálne) sa obvykle spája s očakávaním, nadobúdaním, osvojovaním vedomostí, zručností a postojov a s tým súvisiacim dosiahnutím potrebnej alebo zvýšenej kvalifikácie, odbornosti (lebo je jeho prirodzeným vyústením). Ale pri výkone profesie nejde každému a vždy len o získanie, rozšírenie, prehĺbenie kvalifikácie, ale aj o všestranný rozvoj iných kvalít osobnosti (motivácie, flexibility, pripravenosti prevziať zodpovednosť či kompetencie, budovať potenciál na učenie a i.), ktoré predstavujú jej potenciál pre zamestnanosť, konkurencieschopnosť, pracovný výkon a spokojnosť v práci. O vzdelávaní / vzdelaní by sme mali hovoriť len vtedy, ak bezprostredne súvisí s procesom / výsledkom, ktorý je možné dosiahnuť formálnym a neformálnym vzdelávaním alebo sebavzdelávaním. Hroník (2011, s. 31) rozlišuje medzi rozvojom – ako procesom orientovaným na dosiahnutie žiaducej zmeny pomocou učenia sa a vzdelávaním ako jedným z jeho spôsobov (spravidla organizovaným a inštitucionalizovaným). Učenie (sa) obsahuje aj rozvoj, aj vzdelávanie, ale v špecifickom význame. Stotožňujeme sa s jeho pohľadom a v Schéme 2 je toto poňatie načrtnuté ako najširší proces učenia sa človeka, ktorý je prítomný vo všetkých biodromálnych kontextoch. Rozvoj chápeme ako všetky pozitívne, progresívne aktivity a zmeny, v dôsledku ktorých sa zlepšuje potenciál človeka (opakom rozvoja je stagnácia, regres) a vzdelávanie ako najužšie poňatie predstavujúce jeden (i keď kľúčový) z nástrojov rozvoja človeka.
Schéma 2 Vzťah učenia (sa), rozvoja a vzdelávania
[1] Podľa Vodák – Kucharčíková (2011 s. 41) je riadenie ľudských zdrojov vo svojej podstate podnikateľsky orientovaná filozofia týkajúca sa riadenia ľudí s cieľom dosiahnuť konkurenčnú výhodu.
Otázky a úlohy:
- Charakterizujte učenie sa.
- Charakterizujte manažment učenia sa dospelých.
- Objasnite myšlienku „Dospelý človek sa učí učiť“.
- Vysvetlite charakteristiku učenia sa, kedy je učenie sa prispôsobovanie sa novým situáciám.
- Vysvetlite rozdiel medzi sebaučením a tebaučením.
- Aplikujte charakteristiky sebariadeného učenia sa na vlastné učenie sa. Ako bude prebiehať? Uveďte na príkladoch.
- Uveďte odlišnosti medzi doúčaním, preúčaním a odúčaním a uveďte vhodné príklady v prepojení na obdobie dospelosti.
- Predstavte si, že pracujete ako manažér/manažérka vzdelávania. V akých oblastiach by ste mohli pracovať a čo konkrétne by ste vykonávali?
- Navrhnite, ako by bolo možné zvonku regulovať procesy učenia sa dospelých.
- Ako môžu podmienky, prostredie, v ktorom sa dospelý učí, vplývať pozitívne a negatívne na proces jeho učenia sa?
