Andragogické poradenstvo – prostriedok rozvoja docility

Vo vývoji andragogického teoretického myslenia u nás je zjavné úsilie o definovanie a vymedzenie andragogického poradenstva v niekoľkých líniách, ktoré naznačujú jeho potenciálne možnosti. Z nižšie uvedených zdrojov – názorov teoretikov andragogiky je zrejmý doposiaľ nejasne vymedzený predmet záujmu andragogického poradenstva, jeho postavenie a úlohy (Čečetka 1943, s.100–101; Machalová 2008, s.65; Livečka a Skalka 1983, s.121–123; Ďurič – Hotár – Pajtinka eds. 2000, s.338; Švec 2000, s.115; Palán 2002, s.159; Kliment 2003; Hloušková in Rabušicová a Rabušic 2008, s.290–291; Prusáková 2005, s.32; Švec 2008, s.61–62; Machalová 2008, s.67; Pirohová 2008, s.111; Porubská – Határ 2009; Šírová 2010, s. 36; Oravcová 2013, s.61-72; Machalová 2017; Mayer 2017, s.15). Ich názory ilustrujú mimoriadne rozmanité vnímanie problematiky a poňatia andragogického poradenstva nielen na Slovensku. Domnievame sa, že je tomu tak preto, že doposiaľ nebola zodpovedaná správne fundamentálne otázka: aký je účel andragogického poradenstva?

Vychovateľnosť a vzdelateľnosť človeka chápeme vo význame jeho docility (učenlivosti). Docilita je schopnosť (miera potenciálu človeka) pre učenie sa v najširšom význame slova. Je to habituálna vlastnosť človeka, dispozícia pre učenie sa osobnému rozvoju. Každý jedinec disponuje určitou mierou schopnosti učiť sa. Docilita (z lat. docilitas –  učenlivosť byť človekom, ale aj učenlivý, tiež schopný učiť sa) je viacvýznamový pojem, ktorý má viacero ekvivalentov, sémanticky je blízky antickej gréckej paidei v jej chápaní ako „starostlivosti o dušu”. Švec (2008, s.89) uvádza, že „vzdelateľnosť = educability, vychovateľnosť = trainability a schopnosť učiť sa = docilita“. Hartl (1999, s.163) hovorí o docilite ako o spôsobilosti na učenie. Výskumy podľa neho dokazuj, že starší dospelí sa môžu učiť rovnako dobre ako mladí. Ak aj sú ich výsledky  slabšie je to z dôvodu poklesu inej schopnosti než duševnej. Zásadný význam pre učenia dospelých majú kapacita a rýchlosť. Kapacita je daná schopnosťou učiť sa (docilitou), ktorá nebýva ovplyvňovaná telesne, vekom a u mnohých dospelých zotrváva do vysokého veku. Rýchlosť (ako čas potrebný na osvojenie učiva) je vekom ovplyvniteľná v dôsledku fyziologických zmien sprevádzajúcich starnutie. Aj pripravenosť a pohotovosť k učeniu sa limituje ochota prijímať ho (mnohé bariéry v učení ako sú psychické, emocionálne faktory, ale aj úzkosť, neistota, strach, neochota zmeniť systém hodnôt či postoje). Podľa Průchu (2005, s.25) je „docilita schopnosť učiť sa = docility (angl.)“. Dvořáková a Šerák (2016, s.80) uvádzajú, že nevyhnutným predpokladom účasti dospelých v edukačných aktivitách je ich spôsobilosť učiť sa, vzdelávateľnosť (docilita) – miera ovplyvniteľnosti človeka vzdelávaním. Průcha (2014, s.10) chápe docilitu ako schopnosť a vybavenosť jedinca na učenie. Upozorňuje, že je zvláštne, že andragogická ani pedagogická teória sa pojmom docilita vôbec nezaoberajú, aj keď dispozície na učenie sú u každého subjektu rozdielne, akoby sa predpokladalo, že všetci ľudia majú rovnaké dispozície sa niečo učiť a naučiť. Špatenková – Smékalová (2015, s.8–22) vysvetľujú docilitu človeka na jeho aktívnom prístupe (doterajších výsledkoch a pripravenosti, otvorenosti k učeniu), psychických dispozíciách (podliehajúcich dynamickým zmenám v ontogenéze ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, tvorivosť a iné) a osobnostným zmenám (formovaným situačným a životným kontextom, ale aj sebapoňatím, sebahodnotením, sebadôverou a hodnotami). Docilita má pôvod v autoregulačných psychických procesoch osobnosti človeka, v najširšom význame ako schopnosť regulovať vlastné správanie a konanie (vrátane učenia). Každý disponuje určitou mierou schopnosti autoregulácie sebaučenia danej neurologickými dispozíciami, podmienkami prostredia, školovaním, ale aj vhodnými edukačnými intervenciami.

Docilita je diagnostikovateľný potenciál človeka pre učenie, sebaučenie, ktorý je možné zlepšovať, rozvíjať, trénovať a podporovať aj andragogickou intervenciou (Pavlov 2018, s.55–56). Istý stupeň docility človeka je možné považovať aj za andragogické kritérium dospelosti (narušená alebo dočasne, či trvale znížená schopnosť docility – indocilita môže dospelým brániť dosahovať životné ciele). Docilita (vo význame učenlivosť) je dnes oceňovaná ako kľúčová kompetencia človeka pre zamestnanosť a celoživotnú pripravenosť učením sa prispôsobovať novým požiadavkám a situáciám. Podotýkame (Pavlov 2015), že učenlivosť nechápeme len v úzkom poňatí vo vzťahu k novým vedomostiam a zručnostiam, ale aj vo vzťahu k uvedomelej sebavýchove (hodnoty, charakter, mravnosť) osobnosti (potenciál vychovateľnosti a vzdelateľnosti). Docilitu ako andragogický fenomén je možné nielen vedecky skúmať, ale aj  prakticky komplexne podporovať v týchto dimenziách:

• môcť – rôzna miera potenciálu (komplex dispozícií pre učenie vrátane životných skúseností a výsledkov školskej edukácie);
• chcieť – rôzna úroveň motivácie (pripravenosť, ochota učiť sa a priznať si, že mnohé nevieme, ale učením sa dokážeme aj za pomoci iných zlepšiť);
• vedieť – rôzne stratégie celoživotného udržiavania a rozvíjania učenlivosti.

Pre skúmanie docility z andragogického hľadiska sú významné: doterajšie skúsenosti dospelého človeka (výsledky procesov učenia sa, osvojené stratégie učenia sa a pod.); komplexná psychická výbava človeka pre učenie sa (vrodené, získané, prejavené psychické procesy a vlastnosti); osobnostné nastavenie (sebamotivácia, sebapoznanie, sebaregulácia, sebanaplnenie, ideály a hodnoty) a faktory stimulujúce učenie sa človeka zvonku (ako komplex podnetov, príležitostí a životných aktivít podporujúcich sebarozvoj). V hĺbke procesov docility spočívajú autoregulačné mechanizmy. V dospelosti už nejde len o cibrenie učebných výkonov podnecovaných zvonku (napr. v škole sa naučiť viac, rýchlejšie, presnejšie), ale rozvoj schopností naplno využiť potenciál pre riadenie vlastného celoživotného učenia (autoregulácia učenia). Dospelý ku schopnosti autoregulácie vlastného učenia dospieva nielen pod vplyvom školskej výučby a učenia, ale aj podmienok, v ktorých sa učí. Tým postupne získava plnú kontrolu a zodpovednosť za ovládnutie procesov autoregulácie vlastného učenia. Školská edukácia pripravuje (heteroedukáciou) žiakov na prevzatie zodpovednosti za vlastné učenie (autoedukáciu) a tým aj pre kompetenciu celoživotného učenia sa. Rozdielna vybavenosť absolventov škôl pre túto kompetenciu je v súčasnosti významnou výzvou pre školy a učiteľov, aby hľadali také stratégie, ktoré žiakov vyzbroja spôsobilosťou autoregulácie a tým posilnia ich potenciál docility v dospelosti. Průcha (2020, s.185–186) napr. konštatuje veľký význam autoregulácie učenia vo vzdelávaní dospelých,  najmä v jeho dištančných a kombinovaných formách.

Zelina (2017, s.237) radí teóriu autoregulačného utvárania osobnosti medzi personalistické, spirituálne a neohumanisticko-kognitívne teórie osobnosti. Ďalej s odvolaním sa na iných autorov poukazuje na rozmanité charakteristiky autoregulácie (upravené podľa Zelina 2017, s. 225–226):

• vedie k modifikácii prezentovaného subjektívneho stavu a aktivitám, ktoré sú nevyhnutné na dosiahnutie alebo zmenu cieľov;
• proces v ktorom systém (človek) reguluje (po pozitívnej, negatívnej spätnej väzbe) seba samého, so snahou dosiahnuť špecifické ciele;
• systematický proces ľudského správania, ktorý prispôsobuje a zapája ľudské kapacity do činnosti pomocou ktorých chce dosiahnuť ciele a očakávané výsledky;
• človek odstraňuje diskrepancie (reálne a ideálne JA / reálne a možné JA) medzi aktuálnym správaním a cieľmi;
• kontrola a riadenie seba samého s vysokou mierou (slobodná a samostatná voľba aktivít) alebo nízkou mierou (aktivita len v dôsledku vonkajšieho tlaku) autoregulatívnosti;
• vedomé alebo nevedomé sebariadenie, riadenie vlastného stavu organizmu spravidla zameraného na optimalizáciu daného stavu (na úrovni biologickej, psychickej a sociálnej).

Sebareguláciu^[1] podľa Zibrínyiovej (2014, s.54) môžeme ponímať ako „osobnostnú črtu človeka, ktorá je nemenná a môže nadobúdať rôzne hodnoty; ako model energie ega, ktorý má na životnom kontinuu meniacu sa kapacitu (môže sa vyčerpať alebo zvyšovať) a je trénovateľný a na cieľ zamerané správanie človeka“. Lovaš (2011, s.7–13) dáva „sebareguláciu do úzkeho vzťahu so sebakontrolou. Chápanie oboch vysvetľujú dva prístupy: orientácia na dosahovanie cieľov (výber cieľa, kognícia cieľa, udržiavanie smeru, zmena smeru a priorít, dosiahnutie cieľa) a schopnosť jednotlivca modifikovať svoje správanie a tým ho prispôsobovať určitým požiadavkám (orientácia na štandardy, monitoring sebaregulačná sila a motivácia)“. Sebaregulácia je pojem zahŕňajúci vedomé aj nevedomé procesy orientované na ciele, zatiaľ čo sebakontrola sa týka vedomých snáh meniť správanie, potláčať impulzy a odolávať pokušeniam. Podľa nášho názoru zohráva sebakontrola zásadnú úlohu aj v procesoch sebaučenia sa dospelých (návyky správnej životosprávy, zdravého životného štýlu, eliminácia rôznych podôb závislostí a pod.).

Čáp a Mareš (2007, s.506) charakterizujú autoreguláciu v učení (upravené): keď sa učiaci stáva aktívnym aktérom vlastného procesu učenia sa po stránke činnostnej, motivačnej i metakognitívnej. Usiluje sa tým dosiahnuť určité ciele (osvojenie vedomostí, zručností, spoločenské uplatnenie a uznanie), iniciuje a riadi vlastné úsilie, používa špecifické stratégie učenia sa s ohľadom na kontext, v ktorom učenie prebieha. Ide o proces, keď jednotlivec riadením seba samého transformuje svoje mentálne schopnosti na spôsobilosti potrebné pre učenie.

Výskumy v oblasti autoregulácie učenia (Čáp – Mareš 2007) sú inšpiratívne pre výskum autoregulácie profesijného učenia v dvoch okruhoch: autoregulácia učenia ako rys osobnosti (ako trvalý atribút, potenciál človeka, ktorý je i predikátorom budúceho správania) a autoregulácia učenia ako jav situačný (t. j. dočasný stav, ktorý je charakteristický svojim vzťahom k situačnému kontextu). Mareš (In Sak a kol. 2007, s.213–222) ďalej rozlišuje dva prístupy v poňatí autoregulácie učenia sa človeka:

1. autoregulácia ako self direction s tromi dimenziami:

• sociologická – učiaci sa pracuje na úlohách nezávisle na vzdelávateľovi, riadi sám seba (self management);
• andragogická – učiaci sa učí sám seba (self teaching);
• psychologická – osobnostné faktory učiaceho sa (psychické potreby, kritické myslenie, zodpovednosť a ďalšie).

2. autoregulácia ako self regulation vychádza z kognitívnej psychológie, psychológie motivácie, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti a učenia sa. Autoreguláciu v učení označuje ako takú jeho úroveň, keď učiaci sa stáva aktívnym aktérom vlastného procesu učenia sa po stránke činnostnej, motivačnej a metakognitívnej. Snaží sa pritom dosiahnuť určité ciele (vedomosti, zručnosti, spoločenské uznanie, pracovné uplatnenie ai.), iniciuje a riadi svoje vlastné poznávacie úsilie, používa špecifické stratégie učenia sa s ohľadom na kontext v ktorom sa ono odohráva. Autoregulované učenie (self regulated learning) je taká špecifická učebná činnosť jednotlivca, ktorou riadi svoje učebné aktivity. Autoregulované učenie má tri zložky:

• reguláciu špecifických spôsobov spracovania poznatkov, výberu kognitívnych stratégií a nad nimi stojacich štýlov učenia sa;
• reguláciu procesov učenia (t. j. využívania metakognitívnych znalostí a zručností na riadenie vlastného učenia sa);
• reguláciu jednotlivcovho „ja“ vytýčenie vlastných cieľov a výber vhodných prostriedkov.

Hartl (1999, s.212–213) odkazuje na Thougha (1983) a uvádza kľúčové prvky sebariadeného učenia založeného na schopnosti: stanoviť si ciele; vedieť si naplánovať uskutočniť a zhodnotiť učenie; zvoliť si vhodný plán a stratégiu učenia; uskutočniť učenie v prostredí, ktoré je pre požadované činnosti vyhovujúce; realisticky si stanoviť a usporiadať harmonogram učenia; vedieť získať vedomosti a zručnosti z najvýhodnejších zdrojov; vedieť odhaliť osobné alebo situačné prekážky v učení a vysporiadať sa s nimi; vedieť obnoviť motiváciu kedykoľvek poklesne. Rozdiel v pedagogickom (u nedospelých) a andragogickom (u dospelých) poňatí autoregulácie učenia sa jednotlivca sa prejavuje v:

1. predpokladoch (napr. dospelý potenciál učenlivosti nestráca, ale znásobuje, zlepšuje schopnosti vnútornej motivácie pre učenie sa a riadenie pozitívnych emócií z učenia, uvedomuje si v nových dimenziách príležitosti sebakontroly, sebahodnotenia, osobnú zdatnosť a sebapoňatie, chápe význam autoregulácie v učení ako stratégiu projektovania svojej životnej cesty a profesijnej kariéry),
2. podmienkach (napr. dospelý si vyberá, optimalizuje a mení prostredie pre vlastné učenie, ľahšie zvláda neúspechy v učení, využíva stratégie spoločného učenia sa a potenciál kompatibility zvonku riadeného učenia (vzdelávania) a autoregulovaného učenia, sebaučenia (sebavzdelávania),
3. intervenciách podpory (napr. dospelý rozumie, že aj efektívne stratégie podpory autoregulácie v učení „poskytnuté zvonku“ mu umožnia naučiť sa učiť).

Grác (2019) prináša originálny koncept autodidaktiky (samoučenia – individuálneho osvojovania poznatkov mimo vyučovania) ako výkonotvorného a vzťahotvorného procesu človeka. Ním navrhovaný koncept autodidaktov odkrýva vnútorné determinanty procesov samoučenia, ktoré sú aplikovateľné aj v prostredí učenia sa dospelých. Zásadnou pre andragogiku ako edukačnú vedu je otázka, ako ponímať autoreguláciu učenia (ako komplexný a zložitý psychický proces človeka), aby nesuplovala funkcie psychológie, našla si vlastné výskumné a aplikačné pole. Ondrejkovič (2014, s.312), uvádza, že „hlavnou úlohou edukačných vied (pedagogiky i andragogiky) je v najširšom význame naučiť človeka vziať zodpovednosť za vlastné učenie do vlastných rúk a tým obstáť na ceste životom“. To znamená koncentrovať sa na to, ako naučiť učiacich sa nielen určitým obsahom a zručnostiam, ale aj ako s nimi narábať a postupovať v učení aj bez pomoci učiteľov, rovesníkov a pod. Otázky teórie, obsahu a výskumu autoregulácie procesov učenia odporúča ponechať vo výhradnom pôsobení psychológie. Vychádzajúc z vyššie uvedených vedeckých východísk a prístupov formulujeme tri andragogické dimenzie autoregulácie učenia sa dospelých a ich indikátory, na ktoré by mala andragogika vyvinúť vhodné diagnostické, intervenčné a evalvačné nástroje (Pavlov – Neupauer 2019, s.30-31) napr. :

1. plánovanie (ako predmet andragogickej diagnostiky docility):
2. spôsobilosť vymedziť, rozvrhnúť si dostatok času na učenie, sledovať ho, dodržiavať a prispôsobiť náročnosti učebných úloh;
3. pozitívne životné a učebné ciele, stanovenie hierarchie (bližšie, vzdialenejšie, ľahko i ťažšie dosiahnuteľné) s plánom na ich dosiahnutie;
4. uvedomenie si učebnej zdatnosti, vnútornej motivácie vyplývajúcej z hodnotovej orientácie, sebadôvera v zvládnutí úloh a atribúcia;
5. realizácia (ako predmet andragogickej intervencie docility)
6. učebný priestor (fyzický a sociálny) ako vytvorenie optimálnych podmienok na heteronómne i autonómne učenie (vhodné učebné zdroje, eliminácia rušivých vplyvov a pod.);
7. spôsobilosť monitorovať priebeh učebných aktivít a efektívnosť učebných stratégií, primeranosť vynaloženého úsilia dosiahnutým vytýčeným cieľom, ale aj spôsobilosť zotrvať pri učebnej úlohe a ak je náročná mobilizovať svoje učebné úsilie;
8. evalvácia (ako predmet andragogickej evalvácie efektov docility):
9. spôsobilosť sebamonitorovania učebných výsledkov (porovnanie výsledku s cieľom učenia);
10. zmeny sebapoňatia (príčiny možného neúspechu i úspechu v učení nachádzať v učebných stratégiách, skúsenostiach, teda v ovplyvniteľných faktoroch a nie v tom, čo nemajú pod kontrolou);
11. zmeny v spôsobilosti autoregulácie procesov učenia sa (v podobe nových, efektívnych učebných stratégií a cieľov);
12. kontrola a hodnotenie priebehu procesov učenia sa i vlastný vklad (sebahodnotenie);
13. flexibilita meniacim sa požiadavkám a podmienkam procesov učenia.

Ako každá odborná činnosť, aj poradenstvo vychádza z vedeckých teoretických (i praktických) prístupov, ktoré sa vyvíjali pod vplyvom rôznych filozofických, psychologických, poradenských a psychoterapeutických smerov. Znalosť týchto teoretických východísk umožňuje andragogickému poradcovi lepšie porozumieť podstate poradenstva, jeho možnostiam a hlavne príležitostiam, ktoré poskytuje pre jeho odbornú poradenskú činnosť klientom. Drapela – Hrabal a kol. (1995, s.15) klasifikujú poradenské teórie (školy) do štyroch kategórií v závislosti od toho na ktorú oblasť životných prejavov človeka sa zameriava ich poradenská intervencia: psychodynamické – sféra JA (Freud, Adler); emotívne – city (Rogers); kognitívne – myslenie; behaviorálne – správanie. Na prieniku dvoch i viacerých škôl však vznikajú napr. kognitívno – behaviorálne, respektíve multidimenzionálne prístupy. Autori Mydlíková – Gabura (2005) členia poradenské prístupy v sociálnej práci na dynamický, behaviorálny a experienciálny. Lazarová (In Knotová a kol. 2004, s.93–113) v sociálnej pedagogike uvádza členenie teórií osobnosti a poradenských stratégií na dynamickú (psychodynamický), behaviorálnu, humanistickú, systemický prístup a konštruktivizmus v poradenstve, eklektické poradenstvo a integračné snahy. Šlosár a kol. (2017) v odbore sociálnej práce nachádzajú kognitívno-behaviorálne teórie, ekologické a ekosociálne teórie, sociálno-psychologické a komunikačné modely, existenciálne a humanistické teórie. Pre vzťah poradenstva a andragogiky je charakteristické, že sa poradenské teórie (špecializované disciplíny) aplikujú na špecifické podmienky, prostredie a kontext učenia sa dospelých (vzťah všeobecného a špecifického). To umožňuje vnímať problémy učenia sa dospelých z netradičných, inovatívnych pohľadov. Je potrebné určiť, čo je všeobecné a využiteľné z poradenských  teórií a čo je špecifické a jedinečné vo výchove, vzdelávaní a poradenstve dospelým. Tým dochádza ku vzájomnému obohacovaniu oboch súčastí novými teoretickými, výskumnými i praktickými zisteniami.

Štúdium odborných zdrojov, výskumov, ale aj skúseností z praxe podpory profesijného rozvoja zamestnancov nás vedie k prijatiu eklektických^[2] prístupov, ktoré uplatňujú z overených teórií tie prvky, ktoré môžu slúžiť špecifickým potrebám andragogického poradenstva. V tomto význame aj vymedzenie fáz (etáp) procesu andragogického poradenstva prebieha v rámci niektorej z uvedených teórií alebo má eklektický charakter. Viacerí autori sa v súvislosti s vymedzením andragogického poradenstva zaoberajú aj procesuálnou stránkou tejto činnosti, teda tým, čím sa má poradca andragóg v práci s klientom zaoberať a ako to môže robiť. Do popisu etáp poradenstva mnohí autori zahŕňajú aj ich metodiku, ktorá má pre poradcu viac či menej inštruktážny charakter.

Poradca stoji neustále pred otázkou, ktorý z teoretických smerov využiť vo svojej práci, čím sa riadiť a inšpirovať? Má voľbu alebo sa prikloniť a postupovať v zmysle jedného jemu prijateľného, zrozumiteľného a aplikovateľného prístupu, teórie alebo zvoliť ku zlučovaniu rozmanitých prvkov vybraných z rôznych prístupov, smerov, možno aj protikladných (eklektický prístup). Žiaden z vyššie uvedených smerov (etablovaných v zahraničí) u nás nemá hlbokú tradíciu, čo je spôsobené tým, že k nám prenikali živelne a nevytvárali vedecké, inštitucionálne ani aplikačné zázemie. To neznamená, že poradcovia pracujú bez uvedomelej reflexie, že používajú poradenské postupy bez akéhokoľvek teoretického východiska alebo bez určitej stratégie správania a rozhodovania sa. Podľa Mydlíková – Gabura (2005, s.3) sa na Slovensku presadzuje v poradenskej praxi eklektický prístup, symbioticky spájajúci alebo selektívne využívajúci rôzne poradenské prístupy, metódy a formy práce, prispôsobené charakteru problému alebo typu klienta. Poradca by mal byť v tomto smere pripravený využívať účinné prvky všetkých prístupov v snahe čo najrýchlejšie a najefektívnejšie pomôcť klientovi. Podobne Brnula a kol. (2015, s.23–24) uvádzajú, že aj pre sociálnu prácu je charakteristický eklekticizmus. Odkazujú na myšlienku Laury Epsteinovej (in Matoušek a kol., 2001, s.199), ktorá naformulovala typológiu eklektických modelov (využiteľných aj v andragogickom poradenstve):

• model systematickej integrácie – ide o integráciu s jasnými kritériami pre výber poznatkov príp. teórií, ktoré bude model obsahovať;
• pragmatický model – model, ktorý vytvára súbor poznatkov a teórií, ktoré sú založené na praktických potrebách a skúsenostiach poradcov;
• model systematickej selekcie – poradca si volí jeden model ako hlavný, ktorý obohacuje ďalšími myšlienkami, pričom týmito nenarúša konzistenciu hlavného modelu;
• model náhodných aplikácií – poradca náhodným spôsobom zbiera poznatky, ktoré následne vo vhodnom okamihu aplikuje na svoju prácu.

               Pre eklekticizmus jestvuje niekoľko argumentov, ktoré Navrátil (2001) naformuloval                pre sociálnu prácu a sú aplikovateľné aj v andragogickom poradenstve:

• klient by mal mať možnosť ťažiť zo všetkých dostupných poznatkov;
• empirické skúsenosti získané v praxi sú validné a mali by modifikovať teóriu;
• teórie pokrývajú rôzne úrovne a oblasti a preto sa môžu vhodne dopĺňať;
• rad aspektov rôznych teórií je podobný alebo zhodný;
• ľudské bytie je mnohostranné a dá sa predpokladať, že nie je možné ho vysvetliť jedinou teóriou.

Prvky mnohých poradenských prístupov sú zhodné alebo veľmi podobné a zdá sa, akoby bol eklektický prístup v poradenstve najlepším. Nemusí to tak byť a vždy záleží od povahy potrieb a situácie klienta, ale aj od schopností poradcu. Máloktorá z osvedčených teórií dokáže plne komplexne objasniť povahu problémov klienta a priradiť im jediný vhodný postup. Preto je optimálnejšie využívať kombináciu viacerých, ale tak, aby poradca prijal „správne rozhodnutie“. Ako uľahčiť poradcom túto voľbu vzhľadom na charakter problémov klienta, úroveň kompetencií poradcu a celkový kontext „poradenskej situácie“ zostáva trvalou výzvou. Svobodová (2015, s.113–114) hovorí v súvislosti s profesijným poradenstvom o odbornom eklekticizme, ktorý tvorivo integruje dva alebo viac metodických poradenských prístupov, konceptov. Základom teoretického eklekticizmu (vyšší stupeň všeobecnosti) sú metateórie umožňujúce širokú integráciu prvkov odlišných metodických konceptov, poradenských prístupov do holistického modelu. Tým sa vytvárajú originálne hybridné poradenské prístupy, ktoré môžu byť v poradenskej praxi rešpektované, ak splnia tieto požiadavky:

• definujú svoj predmet v plnej šírke, akceptujú metodológiu a utvoria objektivizovaný systém kategórií;
• rozšírenia predmetu o oblasti doposiaľ teoreticky nepreskúmané v nových kontextoch a dynamických zmenách;
• podchytia svoj predmet v celom rozsahu, kontinuite kvality a so zreteľom k potrebám klienta;
• usporiadajú konceptuálny systém na základe vedeckých prístupov k tvorbe systémov;
• nesú zodpovednosť za klienta užívajúceho poradenskú službu.

Koncept andragogického poradenstva je východiskom pre  budovanie aplikovanej disciplíny, ktorá zdôvodnené všeobecné zákonitosti poradenskej práce vedecky modifikuje s ohľadom na špecifický predmet svojho skúmania – učenie sa dospelých. V súčasnosti je charakteristický pre poradenstvo a andragogiku práve tento vzťah. Vzhľadom k nízkej vedecko-teoretickej rozpracovanosti a aplikačným možnostiam je predčasné označovať andragogické poradenstvo ako hraničnú andragogickú disciplínu lebo si len postupne buduje vlastný pojmový aparát vychádzajúci z andragogickej i poradenskej teórie, ale aj ďalších príbuzných vied (psychológie, sociológie a pod.). Andragogické poradenstvo sa uplatňuje v špecifickej spoločenskej oblasti teórie a praxe výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavzdelávania dospelých (ich vyučovania a učenia sa, rozvoja učebného potenciálu a profesijnej kariéry). Prusáková (2008, s.19) zaoberajúca sa otázkou druhov a foriem andragogického pôsobenia identifikovala poradenstvo ako druh andragogického pôsobenia (vedľa výchovy a vzdelávania). Andragogické poradenstvo je poradenstvom v učení sa cieľovej skupine dospelých a to v rôznych kontextoch, situáciách,  prostrediach a podmienkach ich života.

Tradičný prístup k poradenstvu v učení „rozpúšťa“ andragogiku ako súčasť nástrojov pomoci dospelým v prostredí sociálnom, profesijnom, kultúrnom – respektíve iných vied, ktoré ho využívajú. Kľúčové je, k akej cieľovej skupine učiaci sa človek patrí (zamestnaní, sociálne odkázaní, seniori apod.). Ide napr. o početné, významné skupiny, ktorých znevýhodnenie, či marginalizáciu je potrebné riešiť. Zostáva však väčšina ostatných, „bežných“ pracujúcich dospelých prežívajúcich svoj život v „neproblémových“ podmienkach a prostrediach, ktorí majú tiež právo na andragogickú pomoc a podporu, ktorá by mohla zlepšiť ich kvalitu života. Inovačný prístup má nové jadro – docilitu (učebný potenciál), okolo ktorého sú zoskupené jedinečné a špecifické učebné potreby dospelých ľudí, ktoré poradenstvom uspokojuje a rozvíja. To umožňuje venovať sa prioritne podpore (potenciálu) procesov učenia sa zohľadňujúcich kontexty, v ktorých ich dospelý prežíva. Inak povedané, ak sa dospelý dokáže naučiť rozvíjať svoj potenciál docility, sú podmienky a kontexty jeho využitia druhotné (nie zanedbateľné). Z uvedeného vyplýva komplementarita oboch prístupov (tradičného i inovačného), v ktorom ten druhý má jednoznačne andragogický charakter lebo sa sústreďuje na procesy učenia sa dospelého človeka.

K andragogickému poradenstvu môžeme pristupovať z dvoch poňatí:

• V užšom poňatí je poradenstvom v učení sa dospelých (ako sa lepšie učiť, ako efektívne študovať, používať učebné stratégie, ako zlepšiť svoj potenciál docility).
• V širšom poňatí ide o poradenstvo v takých problémoch (pracovných alebo osobných) dospelého človeka, ktoré môže riešiť tým, že si učením osvojí potrebné kompetencie, stratégie a poznatky, ktorými problém zvládne.

Charakteristika andragogického poradenstva:

• je interdisciplinárne (na prieniku andragogiky a poradenskej psychológie) s prvkami transdisciplinarity;
• je založené na humanistickej (personálno-humanistickej) paradigme orientovanej na rozvoj potenciálu človeka ako učiacej sa bytosti (ale aj  vzťahu poradca – klient);
• je kontextuálne, lebo pristupuje k problémom klienta v kontexte jeho života a práce;
• je komplexné v zmysle poňatia procesov učenia sa rozvíjajúcich celú osobnosť človeka, i keď rieši konkrétne problémy a učebné potreby dospelých, pôsobí na ich sebarozvoj;
• je profesionálne, znamená poskytované odborne pripravenými poradcami;
• je vedecky fundované a teda založené na overených teoretických prístupoch, metódach a technikách pomoci klientovi;
• je multidmenzionálne z hľadiska problémov a potrieb klienta (v práci, osobnom živote), ktoré je pripravené v jeho učení sa zlepšovať;
• je nediskriminačné čo znamená, že je určené všetkým dospelým bez rozdielu veku (vo všetkých etapách života – biodromálne), bez rozdielu nadobudnutého vzdelania, sociálno- ekonomického zázemia, kultúrno-etnických a iných faktorov.

Predmet (objekt) andragogického poradenstva má podľa nás dve dimenzie: materiálny objekt – dospelý človek ako spoločný predmet záujmu viacerých vedných odborov (napr. antropológia, psychológia, sociológia, etika a iné) a formálny objekt – hľadisko, z ktorého skúmame materiálny objekt a ktoré určuje rozsah pôsobnosti (stimulácia procesov učenia sa, sebaučenia – koncept docility). Beneš (2014, s.18) výstižne charakterizuje úlohu andragogiky (vrátane poradenstva) ako transformáciu životných problémov jednotlivca a spoločnosti na problémy riešiteľné učením. Nejde o všetky problémy, lebo mnohé sa dajú riešiť aj delegovaním (ekonomicky, právne, mocensky technologicky, medicínsky) ale učiť sa za iného je nemožné. Úlohou andragogiky a andragogického poradenstva v tomto zmysle je hľadať metódy a formy umožňujúce a podnecujúce učenie sa dospelého (jeho učenlivosť).

Andragogické poradenstvo je poradenstvom dospelým v učení. Skúma ciele, úlohy, funkcie, metódy, formy, prostriedky, podmienky, prístupy, modely, oblasti a fázy poradenského procesu, predpoklady poradcov (osobnostné a odborné), ale aj mnohé iné otázky. Z charakteru andragogickej vedy vieme, že skúma procesy riadenia, usmerňovania učenia, učenia sa, sebaučenia, (vzdelávania, sebavzdelávania, výchovy sebavýchovy) dospelých. Štúdium psychologických základov procesov učenia sa dospelých je predmetom psychológie, ich stimulácia a cielené zlepšovanie patrí na pôdu andragogiky. Prienik psychológie a andragogiky – v zmysle proces učenia a jeho cielené podnecovanie poradenstvom vyžaduje vysoko individualizovanú podporu zohľadňujúcu:

• psychické (neurologické) zvláštnosti (limity) charakteristické pre procesy učenia sa v určitých etapách života dospelého človeka;
• sociálny kontext života dospelého (pracovný, súkromný a verejný  aspekt);
• špecifické andragogické prístupy a nástroje, ktorými je možné poradensky intervenovať – podnecovať procesy učenia (posilňovať potenciál docility dospelého človeka).

Celoživotné poradenstvo dospelým zamestnaným i nezamestnaným a starším osobám je ponímané ako aktivity, ktoré im umožnia zhodnotiť a overiť aktuálnu pracovnú situáciu (rolu, podmienky, obsah), schopnosti získané prácou a životným učením a plánovať ďalšie vzdelávacie a pracovné, ale aj životné cesty (napr. odchod do dôchodku). Andragogické poradenstvo dospelým sa v súvislosti s potrebou celoživotného vzdelávania stáva súčasťou široko poňatého biodromálneho andragogického pôsobenia na rôzne cieľové skupiny (zamestnaných, nezamestnaných, znevýhodnených a pod.). Pre vlastný poradenský proces nachádza andragogika široké interdisciplinárne inšpirácie. Pri vytváraní modelov, prístupov andragogickej pomoci a podpory dospelým je nevyhnutné jednoznačne vymedziť podstatu poradenstva a jeho účel. Andragogika účel poradenstva vidí v diagnostikovaní, podpore, intervencii procesom učenia a sebaučenia sa. Štúdium fenoménu docility – potenciálu pre učenie sa dospelého človeka je fundamentom poradenského procesu a podpora rozvoja tohto potenciálu (schopnosti) je účelom, ktorý ho odlišuje od ostatných podôb poradenských služieb (psychologických, sociálnych a pod.). Natíska sa otázka, v čom je andragogické poradenstvo odlišné od iných druhov edukačného, personálneho, psychologického, pracovného poradenstva? Andragogické poradenstvo má za cieľ poradiť, ako sa zlepšiť vo vlastnom učení (sebaučení), spoločnom (tímovom, kolaboratívnom) učení, ale aj ako učiť iných (nedospelých, detí, žiakov alebo dospelých).

Beneš (1997) vymedzil úlohy, ktoré stoja pred andragogickým poradenstvom (poradenstvom vo vzdelávaní): 

• Inštitucionalizácia poradenstva, t. j. vytvorenie osobitných organizačných útvarov, špecializovaných inštitúcií, ktoré zabezpečujú špecializovanú poradenskú činnosť v tejto oblasti na rozličných úrovniach. Môže to byť napríklad aj špeciálne oddelenie pre poradenstvo vo vzdelávaní.
• Profesionalizácia poradenskej práce, čo znamená vymedzenie štandardov tohto povolania a štandardov vzdelávania, potrebných pre výkon tohto povolania, t. j. poradenské služby vo vzdelávaní majú vykonávať na plný resp. čiastočný úväzok pracovníci profesionálne na túto činnosť pripravení.
• Procesualizácia poradenskej práce, t. j. vlastného priebehu činnosti, kvality procesu poradenskej činnosti v istej problémovej a časovej kontinuite.

Vzdelávanie (sebavzdelávanie) je procesom „teba“ alebo sebaučenia sa dospelého, ktoré je viac či menej riadené alebo autonómne. Poradenstvo priamy vzťah ku vzdelávaniu v tomto ohľade nemá lebo nie je vzdelávaním (je radou, konzultáciou, usmernením), rovnako ako vzdelávanie len v najširšom význame môžeme chápať ako „návod“ na riešenie životných, pracovných situácií a pod.. Poradenstvo môže, ale aj nemusí byť spojené so vzdelávaním (byť jeho súčasťou), ale predsa spolu súvisia. Vzdelávanie je v najširšom význame poradenstvom, keďže sa orientuje na to, čo, ako, kedy má dospelý človek urobiť. A naopak, každé poradenstvo je v istom zmysle informačným, vedomostným, skúsenostným obohatením klienta, čím nadobúda vzdelávacie atribúty. Špecifický prienik vytvára poskytovanie poradenstva pred vzdelávaním, počas neho a po jeho ukončení. Pred vzdelávaním ako diagnostika potenciálu pre učenie a jeho zacielenie; počas vzdelávania ako jeho korekcia, náprava chýb zlepšovaním, optimalizáciou učebných aktivít a po ukončení vzdelávania ako evalvácia učebných výsledkov.

Andragogické poradenstvo rieši problémy klientov zvládnuteľné učením a môže obsahovať prvky zamerané viac na ich kariérový rozvoj, výkonnosť a podporu v rámci organizácie (organizačné) alebo zamerané na vedenie, zhromažďovanie informácií o výsledkoch ich práce (štandardizácia profesijných kompetencií, vyhodnocovanie), poskytovaní spätnej väzby o kvalite ich práce a  následnom hodnotení a odmeňovaní (personálne) alebo zamerané na viac neformálne a individuálne poradenstvo v kariérovom sebarozvoji jednotlivca a podporu samostatného riadenia vlastnej kariéry prostredníctvom formálneho, neformálneho vzdelávania, informálneho učenia, samoštúdia, poskytovania materiálov a informácií k sebarozvoju (kariérové).

[1]V súvislosti so sebareguláciou správania dospelých hovoríme o tzv. exekutívnych funkciách, ktorých zlepšenie zefektívňuje sebareguláciu. Sú relatívne plastické a formovateľné od detstva do neskorej dospelosti. V súčasnosti sa diskutujú možnosti tvorby tréningových programov posilňujúcich kognitívne exekutívne funkcie človeka a tým aj úroveň jeho sebaregulácie. Ide o tréningy orientované na behaviorálne procedúry alebo neurostimuláciu.

[2] Eklekticismus – spôsob vedeckej alebo umeleckej tvorby, nahradzujúci nedostatok vlastnej invencie čerpaním z cudzích vzorov, prác. Invenčný však môže byť v prepojovaní rôznych zdrojov, keď ide o integrovanie, výber určitých prvkov jednotlivých smerov, teórií s ohľadom na charakter problému a typ klienta.