Úrovne a etapy andragogického poradenstva

Potreba (podľa Zatloukal a kol. 2011 s.7) je konštrukt, ktorý vyjadruje zhodu zainteresovaných aktérov na rozdiele medzi aktuálnym a žiaducim stavom. Aby sa tento rozdiel stal účinným (bol posúdený ako potreba), musí byť dostatočne významný a z hľadiska komplexného posudzovania potrieb sú nevyhnutné informácie o:

• žiaducom stave – konkrétny a merateľný popis stavu, kedy je potreba naplnená, uspokojená;
• aktuálnom stave – konkrétny popis aktuálnej situácie;
• sociálny kontext – zapojenie zainteresovaných osôb (aktérov) do posudzovania potrieb.

Zatloukal a kol. (2011, s.6-7) popisuje Bradshawovu typológiu potrieb: (In Hartl, 1997; Royse et al., 2009):

• normatívne potreby – odborník, vedec definuje potrebu ako požadovaný štandard, ktorý pokiaľ jednotlivec, skupina neplní, je to  považované za príznak potreby (napr. profesijný štandard);
• želané potreby – „skryté“ priania, želania, očakávania  jednotlivcov, ktorých sa pýtame, či pociťujú určité potreby (nejde o „objektívne“ meradlo potrieb, pretože ľudia môžu mať neprimerané očakávania alebo ani nevedia, že by niečo mohli dosiahnuť, či si nepriznajú neznalosť, deficit);
• žiadané potreby  –  deklarované potreby vyjadrené pripravenosťou na aktívnu činnosť  pre ich uspokojenie  (prihlásenie sa na vzdelávací program); predpokladá sa, že človek tak neurobí pokiaľ necíti potrebu. Nemôžeme zjednodušovať, že ak  nie je požiadavka, nie je ani potreba (môže existovať požiadavka, ale jej dôvodom nie je potreba, ale napr. snaha byť v kurze s kolegom;
• komparatívne potreby – potreba je definovaná z príslušnosti k určite cieľovej skupine, ktorá má veľmi podobné charakteristiky (napr. učiteľky málotriednych materských škôl, majstri odbornej výchovy). Keďže to preukázateľne potrebuje celá cieľová skupina je veľký predpoklad, že to potrebujú i jej ďalší príslušníci.

V odbornej literatúre nachádzame mnoho prístupov ku skúmaniu a  triedeniu (učebných) potrieb. Nasledujúca klasifikácia poukazuje na mimoriadnu variabilitu prístupov a zložitosť v ich skúmaní:

Subjektívne/objektívne (aspekt predmetu):

• subjektívne (domnienka o existencii potreby zo strany zamestnanca);
• objektívne (poznanie reálnej, skutočnej potreby spravidla iným subjektom, ktoré je nezávislé na potrebách evalvovaných objektom);

Zoskupenie pracovníkov podľa počtu (aspekt početnosti):

• jednotlivec;
• pracovná skupina, tím (pedagogická rada a metodické orgány školy);
• organizácia (škola);

Naliehavosť (aspekt urgencie):

• naliehavé, akútne, vyžadujúce okamžité prednostné riešenie a uspokojenie (napr. biologické, fyziologické);
• nenaliehavé, latentné, driemajúce (napr. vývojovo vyššie potreby historicky a kultúrne podmienené);

Uvedomenosť (aspekt vlastníctva):

• nevedomé, pripísané (attributed), tacitné, nevyslovené, utajené, neuvedomované (nevyjadrená neznamená, že neexistuje), spravidla býva označená niekým iným, čo znižuje motiváciu klienta na jej uspokojenie, čo neznamená, že nemôže byť užitočná, ale ak sa s ňou klient stotožní, príjme za svoju, získa vyššiu motiváciu na jej riešenie,
• vedomé, priznané (acknowledged), explicitné, pomenované, vyjadriteľné (vyjadrená neznamená, že skutočne existuje); človek má spravidla vyššiu motiváciu pre jej uspokojenie;

Realizovanosť (aspekt uskutočniteľnosti):

• uspokojené, naplnené, nasýtené, už realizované;
• neuspokojené, nenaplnené, nenasýtené, doposiaľ nerealizované;

Orientácia (aspekt zameranosti):

• osobný život, voľný čas;
• občiansky život;
• práca, profesia;

Stimul (aspekt motivácie – prečo chcem potrebu uspokojiť):

• nasýtenie pre ekonomický efekt (peniaze);
• nasýtenie pre pracovný, kariérový postup, zamestnanosť;
• nasýtenie z dôvodu príkazu, (získania, udržania zamestnania, kvalifikácie, uplatnenia);
• nasýtenie pre osvojenie, vyjadrenie hodnoty;
• iné motívy;

Sebadôvera (aspekt odhodlania a samostatnosti):

• heteronómne – vyžadujúce podporu, radu, pomoc zvonku;
• autonómne – spolieham sa sám na seba, svojpomoc zvnútra;
• kombinované – vyžadujúce oba prístupy;

Reaktívnosť / proaktívnosť (aspekt reakcie):

• reaktívna potreba, keď človek reaguje na okamžitú situáciu, ktorú potrebuje zvládnuť (orientácia na deficit);
• proaktívna potreba – človek v perspektíve vidí cieľ, výzvu, ktorú je potrebné zvládnuť (orientácia na rozvoj);

Profesijná dráha (aspekt profesijnej skúsenosti, resp. kariérovej pozície):

• začínajúci;
• skúsený, samostatný;
• expert, atestovaný;

Príčina vzniku (aspekt dôvodu vzniku potreby):

• legislatívne predpisy, vnútroorganizačné normy;
• absencia potrebných kompetencií na výkon práce (v dôsledku ich externého hodnotenia);
• sebareflexia pracovnej činnosti;

Typ učebnej potreby (aspekt „didaktického“ deficitu ):

• nedostatok vedomostí;
• nedostatok zručností;
• nedostatok skúseností;
• nedostatok postojov;

Úrovne analýzy a realizácie učebných potrieb (aspekt hierarchie v sociálnom kontexte):

• jednotlivci;
• vekové, socio-ekonomické, etnické a socio-profesijné skupiny (mladí dospelí, nezamestnaní, príslušníci etnických minorít, vojaci, učiteľstvo, úradníci a pod.);
• celá spoločnosť (ako národné priority, stratégie a koncepcie vzdelávania občanov).

V zárodku vzniku potreby dospelého človeka je nejaký problém, s ktorým si nevie rady, nevie ho riešiť (buď pre súčasnú situáciu alebo perspektívny plán, cieľ v osobnom živote, práci). V našom kontexte nejde o riešenie všetkých potrieb, ale len tých, ktoré súvisia s rozvojom a sú zvládnuteľné, riešiteľné procesom učenia sa dospelého. Ide o každú potrebu, ktorá súvisí s potenciálom učenlivosti (docilitou) človeka a má možnosť ho rozvíjať rôznymi prostriedkami a nástrojmi. Rozvoj je v najširšom (andragogickom) význame aktívna (učebná) činnosť jednotlivca, ktorá pomáha uspokojiť jeho potreby, čím odstráni určitý deficit a dosiahne kvalitatívne vyššiu úroveň učebného potenciálu (vedomostí, zručností, spôsobilostí a postojov) na riešenie osobných a pracovných úloh. Dokážu si napr. zamestnanci uvedomiť minulé potreby, ktoré boli (v minulosti) úspešne saturované a viedli k zlepšeniu ich pracovného výkonu? Ak áno, ktoré to boli a aké nástroje boli použité na ich uspokojenie? Dokázali si z toho vziať poučenie pre evalváciu súčasných potrieb? Ktoré potreby vyžaduje pracovný kontext neustále udržiavať v rovnováhe s ich nasýtením (napr. potreba učenia sa). Profesijný rozvoj (a jeho podpora) nemá len naprávať to, čo sa javí ako nedostatočné, nežiadúce, ale malo by sa zamerať na evalváciu a uspokojovanie tých potrieb, ktoré u zamestnancov vytvárajú schopnosti pripravenosti vziať na seba nové, perspektívne kompetencie a zodpovednosti.

Průcha (1996 s.37–38) hovorí o vzdelávaní ako o komplexe činností, ktoré majú uspokojiť určité potreby jednotlivcov, sociálnych a profesijných skupín alebo celej spoločnosti (priority národných vzdelávacích politík). Poukazuje na teóriu a výskum evalvácie vzdelávacích potrieb (needs assessment) a vzdelávacie potreby subjektu označuje ako prežívanie, pocit nedostatku, či potreby niečoho čo subjektu chýba, čo sa mu javí ako preferencia, či ideál, ktorý môže realizovať nejakou formou vzdelávania. Vzdelávacie potreby na jednej strane úzko súvisia s hodnotami, ktoré jednotlivec zdieľa, na strane druhej sa stávajú motivačným stimulom jeho činnosti a pritom sa v priebehu života menia. Evalvácia vzdelávacích potrieb sa zaoberá identifikáciou, popisom, analýzou a vyhodnocovaním vzdelávacích potrieb jednotlivých subjektov alebo skupín.

Andragogické (učebné) potreby predstavujú taký deficit v osobnom alebo pracovnom živote človeka, ktorý je možné (ak klient prejaví záujem a spoluprácu) uspokojiť intervenciou do procesov učenia sa klienta (vzdelávanie, sebavzdelávanie, poradenstvo, výcvik a iné prostriedky).  Učebné potreby v organizácii predstavujú deficit (medzeru medzi tým, čo by malo byť a čo reálne je) v pracovnom výkone zamestnancov, pracovných tímov alebo celých organizácií, ktorý je možné nasýtiť (uspokojiť) intervenciou do procesu učenia sa jednotlivcov, tímov, ale aj celej organizácie (organizačné učenie). V tomto zmysle môžeme hovoriť o individuálnych učebných potrebách a organizačných učebných potrebách. „Odfiltrovanie“ tých skutočných učebných potrieb dospelých od iných (psychologických, sociálnych, ekonomických a pod.) je pre efektívnu andragogickú pomoc nevyhnutné. Evalvácia učebných potrieb (v našom poňatí) nie je jedinou cestou ako zlepšiť procesy v organizácii, je to cesta, ktorá spravidla smeruje k andragogickým nástrojom (vzdelávanie, sebavzdelávanie, poradenstvo, tréning, výcvik a pod.), ale môže mať aj iné dopady (organizačné, personálne a iné). Andragogický referenčný rámec evalvácie učebných potrieb zamestnancov môžeme popísať kontrolnými otázkami, ktoré ho tým odlíšia od iných potrieb (sociálnych, psychologických a pod.): Je zistený problém, deficit riešiteľný učením zamestnancov? Spôsobí vytvorenie vhodných podmienok a podpory pre učenie sa (nové ciele, témy, stratégie a pod.) zamestnancov, tímov i celej organizácie zlepšenie pracovných výsledkov? Je učenie sa najefektívnejším nástrojom dosahovania lepších výsledkov v práci (alebo sú to hlavne iné zdroje: lepšie organizovaná práca, pracovné podmienky a vzťahy, a pod.)? Aké nástroje spätnej väzby budú účinné pri vyhodnocovaní dopadov profesijného učenia na prax?

Poradca a klient exploráciou vytvoria súbor problémov, na ktorých sa zhodli, sú relevantné, riešiteľné andragogickým poradenstvom. Riešenie každého z problémov vyžaduje naplniť určité potreby (problém je vlastne pociťovaný ako deficit niečoho, čo je potrebné nasýtiť, uspokojiť). Klienta, ktorý vyhľadá poradcu spravidla trápi viac než jeden problém, ale pre efektívnu poradenskú pomoc, nie je možné sa venovať všetkým a naraz. Keď klient a poradca vytvorili prehľad tém (problémov) majú sa zaoberať jednotlivými problémami podrobnejšie. Tu je nevyhnutné rozhodnúť, ak zhromaždené problémy nemôžu byť predmetom andragogického poradenstva o tom, že bude vhodné klienta odporučiť na iné pracovisko, iný druh poradenskej pomoci, resp. mu ju sprostredkovať. Ďalej je potrebné stanovenie priority problémov. Na základe explorácie – súpisu všetkých možných problémov je dôležité ich zoradiť podľa priorít, naliehavosti pre klienta. To niekedy klient nedokáže posúdiť alebo sa môže stať, že klient uprednostňuje problém, ktorý poradca nepreferuje. Určenie prioritných problémov by nemalo byť náhodné alebo výhradne diktované poradcom, ale výsledkom diskusie a dohody medzi klientom a poradcom.

Podľa Zatloukal a kol.  (2011, s.9) existuje veľa spôsobov, akými je možné potreby odborne a efektívne zisťovať a je ich možné klasifikovať napr. na prístup zamarený na problém a prístup zameraný na riešenie. Poradenské prístupy zamerané na problém akcentujú nutnosť porozumenia príčinám problémov (dynamické), opisu vzájomnej podmienenosti aspektov problému alebo detailného opisu a priorizácie podľa rôznych hľadísk (úlohovo orientovaný prístup). Poradenský prístup zameraný na riešenie „intervenciu“ neplánuje na základe znalosti problémov, ale na základe znalosti cieľov a zdrojov, ktoré sú k dispozícii (napr. ericksonovské prístupy, prístup zameraný na riešenie, systemický prístup apod.).

Prístup zameraný na problémy  (Zatloukal a kol. 2011, s.10-11) vychádza z definície problému či deficitu (aktuálny stav), ktorý sa porovnáva s objektivizovanou normou (cieľový stav). Prístup  obsahuje tieto prvky v postupe poradcu pri posudzovaní potrieb klienta:

• nadviazanie vzťahu s klientom – cieľom je nadviazanie spolupráce a získanie dôvery klienta, aby sa mohol otvoriť a hovoriť o svojich problémoch;
• dôkladné zisťovanie informácií o klientovi (anamnéza) – poradca vopred nevie, čo všetko je z hľadiska problému relevantné a čo s čím súvisí, zisťuje maximum informácií o klientovi a overuje si ich pravdivosť z rôznych zdrojov (napr. edukačná anamnéza);
• definícia problému či deficitu (diagnóza) – presné a objektívne určení povahy problému, ktoré spočíva v porovnaní aktuálneho deficitného stavu s normou (diagnostickými kritériami). Kľúčovou je otázka: „Čo je to za problém? Aké symptómy vykazuje?“;
• odhalenie príčiny problému – na základe predpokladu, že ak bude odhalená príčina problému, môže byť problém úspešne odstránený. Uvažuje sa nad tým, čo problém spôsobilo pomocou otázok: „Ako dlho problém trvá?“, „Ako problém vznikol?“, „S čím súvisí?“, „Čo problému predchádzalo?“, „Čo problém udržuje?“, „Čo by klient stratil, ak by problém vyriešil?“;
• negatívne dôsledky problému – zvažujú sa možné rizika alebo už zrejmé negatívne následky problému, klient je o nich často poučovaný, presviedčaný, aby niečo zmenil;
• práca s „odporom“ – koncept vychádzajúci z psychoanalýzy a označuje situáciu, keď klient „nevedome vzdoruje liečbe“ a je potrebné pracovať s jeho pripravenosťou, motiváciou na zmenu;
• overená intervencia – na základe zistených potrieb by mal poradca ako expert zvoliť „správnu“ intervenciu, použiť ju a vyhodnotiť (ak bude úspešná, bol úspešný i proces definovania potrieb).

Prístup zameraný na riešenie zdôrazňuje zhodu v cieľoch, zisťovanie a rozvoj zdrojov klientových schopností, jeho silných stránok, možností podpory okolia (vychádza z existenciálnych a humanistických smerov, zdôrazňuje slobodu a zodpovednosť človeka) a programovo sa orientuje na riešenie než na problém a jeho skúmanie. Pre tento prístup je charakteristické:

• spojenie s klientom – vytvorenie spolupracujúceho, nehodnotiaceho, chápajúceho vzťahu s klientom;
• orientácia v kontexte – zisťovane, kto je súčasťou „problémového systému“ a aké má očakávania a želania; kľúčovými otázkami sú: „Čí to bol nápad vyhľadať pomoc?“, „Kto a čo očakáva?“, „Kto vás podporuje?“, „S kým je možné vyjednávať?“, „Komu by to, čo si prajete, tiež prospelo?“
• vízia preferovanej budúcnosti a definovanie cieľov – detailní popis žiaduceho stavu a z neho vyplývajúce definovanie cieľov,
• monitorovanie doterajšieho pokroku a výnimiek – detailní zisťovanie toho, čo už klient vykonal a kam sa posunul smerom k cieľu a zisťovanie situácií, keď bol problém menší alebo zriedkavý; kľúčové otázky: „Na škále od 0 do 10, kde 0 je situácia, keď to bolo najhoršie a 10 situácia, keď je problém vyriešený – kde sa teraz nachádzate? V čom je rozdiel medzi A (aktuálny stav, ktorý klient označí číselne) a 0?“, „Stalo sa vám niekedy, že sa problém nevyskytol, aj keď ste čakali, že sa objaví? Alebo, že mal menšiu intenzitu?“
• zisťovanie zdrojov – popis schopností, zručností a ďalších podporných faktorov, ktoré klientovi umožnili situáciu zlepšiť alebo udržať na rovnakej úrovni; kľúčové otázky: „Ako sa Vám podarilo dostať sa na škále z 0 na A?“

V tejto fáze je potreba (rozdiel medzi žiaducim a aktuálnym stavom zohľadňujúci kontext) podrobne definovaná, miesto overenej intervencie typickej pre prístup zameraný na problém tu  nasleduje skúmanie motivácie klienta ku zmene a dôvery v zmenu, skúmanie a výber zdrojov a definovanie prvého malého kroku smerom k cieľu.

1. Priorizácia potrieb predstavuje kontinuálnu diskusiu, v ktorej si poradca a klient zvolia najviac tri najnaliehavejšie, najzávažnejšie problémy podľa ich dôležitosti (priorizácia, vytýčenie prioritných problémov a ich špecifikácia v podobe uznaných potrieb). Ak je obtiažne zapamätať si všetky informácie, poradca si môže zapisovať, používa záznamové hárky, škálovacie tabuľky, prípadne si so súhlasom klienta robí zvukový záznam. Poradca má rešpektovať klientovu voľbu a úprimne povedať, čo si myslí. Kompetentnosť poradcu je založená na jeho skúsenostiach, ale aj na znalosti výsledkov vedeckého výskumu (doma i v zahraničí) o špecifických problémoch výkonu profesie, čo mu umožní poznať podstatu ťažkostí a odporúčania zefektívňujúce profesijnú činnosť klientov.
2. Dohoda o poradenskej spolupráci je formálnym výsledkom dialógu klienta a poradcu, vytvára rámec pre spoluprácu a klient v nej súhlasí, že bude spoločne s poradcom pracovať na riešení úloh. Môže byť vyjadrená verbálne, lepšie však písomne. Podľa potreby sa môže so súhlasom oboch strán upravovať, ak sa objavia nové skutočnosti, ktoré by mala zohľadniť. Dohoda obsahuje:

• práva a povinnosti účastníkov poradenského procesu (vrátane ochrany osobných údajov), dôvody k vypovedaniu spolupráce;
• priorizované potreby a úlohy, ktoré ich uspokojujú (ciele – cieľom je nasýtenie, uspokojenie diagnostikovanej potreby prostredníctvom vykonaných úloh) spoločný výber konkrétnych úloh, ktoré vedú k vyriešeniu problému zahrňuje aj plán realizácie týchto úloh. Postupnosť krokov a ich plánovanie je dôležité aj pre lepšie uvedomenie si toho, čo je potrebné spraviť zainteresovanými stranami, aby došlo k náprave (kto, urobí čo, za akých podmienok, do kedy). Úlohy sú formulované pozitívne, konkrétne, jednoznačne, v merateľných ukazovateľoch (činnostné slovesá, termíny) na základe dialógu poradcu a klienta, ale z klientovho pohľadu, čím sa podnecuje jeho aktivita a motivácia;
• predpokladaný, plánovaný počet poradenských stretnutí, termín ukončenia spolupráce, stanovenie podmienok, za ktorých môže byť dohoda zmenená.

4.1.2 Hlavná etapa poradenského procesu

Hlavná etapa obsahuje plánovanie a realizáciu (resp. korekciu) naplánovaných úloh. V priebehu procesu plánovania úloh by mali klient a poradca spoločne diskutovať všetky možnosti, ako dosiahnuť ciele. Účelom je čo najväčšie zapojenie klienta do procesu plánovania a zvýšenie jeho motivácie. Poradca má zaznamenané problémy a potreby, ktoré je potrebné uspokojiť. Nastáva čas voľby úloh, ktoré poradca ponúkne klientovi a spoločne si s viacerých alternatív v diskusii zvolia tie, ktoré majú potenciál riešiť klientov problém. Poskytnutie rady poradcom a voľba z ponúknutých možností (skúste toto…) pre tých klientov, ktorí sú spôsobilí si vybrať. Riešenie úlohy môže byť individuálne, v tíme, pod supervíziou poradcu alebo samostatne. Úloha predstavuje sled špecifických činností, ktoré pomáhajú klientovi a poradcovi dosiahnuť poradenské ciele. Úlohy nie sú plánované mechanicky, bez diskusie, bez nadväznosti na klientov problém a identifikovanú potrebu. Rovnako ako ciele, aj úlohy sú opísané v merateľných slovesách (taxonómie), sú termínované, aby bolo možné hodnotiť ich splnenie či nesplnenie (resp. mieru splnenia). Klient môže byť schopný pomenovať svoje problémy a potreby, má potenciál stanoviť aj tomu adekvátne úlohy svojej činnosti, pritom poradca sleduje princípy: najlepšia je úloha, ktorú si zvolil sám klient,  plánovaná zmena by mala byť v klientových možnostiach, aby bola uskutočniteľná a zvolený cieľ nesmie nikomu druhému ublížiť. Pre prehľadné zaznamenanie údajov, ktoré sú súčasťou poradenského procesu môže byť nápomocné ich štruktúrované zapisovanie (Tabuľka 5).

Tabuľka 5 Záznam k dohode o poradenskej spolupráci

Zdroj: Pavlov

Uvádzame návrh perspektívnych obsahových okruhov a úloh, ktoré môžu byť predmetom poradenského kontraktu (upravené podľa Pavlov – Bontová – Schubert 2017, s.171–172):

• reflexia a rozvoj špecifických stratégií učenia sa pri plánovaní a riešení pracovných úloh a problémov;
• kontrola a hodnotenie efektívnosti vlastnej učebnej činnosti a schopnosti uvedomelej korekcie stratégií učenia sa;
• evalvácia (diagnostika, analýza a identifikácia) učebných potrieb jednotlivcov a učiacich sa tímov;
• efektívne postupy konverzie informácií a poznatkov na profesijné znalosti/vedomosti;
• diagnostika potenciálu učenia sa – docility;
• odhaľovanie príčin profesijne nekompetentného správania a konania spočívajúcich v učení;
• spracúvanie profesijných skúseností, zdieľaní informácií z rôznych zdrojov;
• štruktúrovanie a prezentovanie osvojených poznatkov (verbálne, písomne, elektronicky) v podobe napr. grafov, schém, myšlienkových máp, tabuliek, prehľadov;
• eliminácia ťažkostí s aplikáciou osvojeného, naučeného do pracovnej praxe;
• plánovanie, realizácia, didaktickej transformácie vzdelávacích obsahov (zamestnanec v roli učiaceho sa, resp. vzdelávateľa dospelých kolegov);
• využívanie rôznych zdrojov informácií pre učenie sa a riešenie pracovných úloh a problémov;
• individuálna a skupinová evidencia a evalvácia kompetencií a bilancovania výsledkov profesijného učenia a jeho dopadoch na pracovné a organizačné učenia sa na pracovisku;
• riešenie špecifických učebných potrieb a profesijných otázok (voľba vhodných programov vzdelávania, poskytovateľov, efektívnych a inovatívnych metód učenia, ale aj komunikačných modelov vo vzťahu k dospelým kolegom a i.);
• akčný výskum sebaučenia i učenia iných z hľadiska prínosu pre učebný potenciál jednotlivca, tímu, organizácie;
• podpora pre manažment organizácie v plánovaní a realizácii jej komplexného rozvoja podporou profesijného učenia na úrovni jednotlivcov a pracovných skupín (učiacich sa tímov); pri implementácii stratégie na znalostiach založeného manažmentu (vedomostnej, učiacej sa organizácie);
• podpora v diagnostike kariérovej situácie, individuálneho potenciálu, plánovaní profesijnej kariéry, jej sebariadení, napredovaní i odstraňovaní bariér (stres, vyhorenie, nevhodná organizácia práce, zlé medziľudské pracovné vzťahy a pod.).

Plánovanie úloh súvisí s motiváciou klienta, ktorá je predpokladom ich úspešného zvládnutia. Plnenie úlohy nemusí okamžite uspokojiť potrebu, ale môže poskytnúť klientovi návod, ako to dosiahnuť. Aby bol klient schopný úlohy realizovať, je potrebné ich naplánovať na operačnej úrovni, tak aby boli zodpovedané otázky: Kto a čo urobí? Kedy to urobí? Ako často to bude robiť? Ako dlho to bude robiť? Kde to bude robiť? S kým to urobí? Pri plánovaní úloh môže poradca niektorý aspekt prehliadnuť, ale k tomu je možné sa vrátiť pri ďalších poradenských stretnutiach a precizovať úlohu. Realizácia úloh môže prebiehať v rámci stretnutí, ale aj mimo nich (ak je klient schopný realizovať úlohy sám, bez zapojení poradcu). Pri hodnotení sa nezameriavame len na úlohy, ale to ako ich riešenie napomáha uspokojovaniu potrieb a zvládnutiu problému. Na začiatku každého ďalšieho stretnutia poradca pomáha klientovi rozpoznať a prekonať prekážky pri dosahovaní úloh. Dochádza k spätnému prehodnoteniu, situácie a jednotlivých úloh, identifikácie prekážok ktoré sa objavili (vplyvom pracovného prostredia, interpersonálnej interakcie, nedostatočnými schopnosťami, nízkou motiváciou klienta alebo aj nekompetentnosťou poradcu). Prekážky je správne spoločne identifikovať a prekonať (aj modifikáciou pôvodne stanovených úloh). Prekážka sama o sebe môže v poradenskom procese predstavovať novovzniknutý problém, ktorý je potrebné riešiť rovnakým postupom ako ostatné priorizované problémy.

Úlohy vždy vyplývajú z obsahu priorizovaných potrieb klienta. Čo je možné klientovi uložiť ako úlohu? Vždy máme na zreteli, že ide o štruktúru úlohy, ktorá má tieto parametre:

• indikácia úrovne kognitívnej náročnosti úlohy (kognitívne taxonómie),
• znenie úlohy,
• indikátory splnenia,
• termín.

4.1.3 Záverečná etapa poradenského procesu

Záverečná etapa obsahuje spoločné vyhodnotenie riešenia úloh (Boli všetky úlohy splnené? Poskytujú vhodný základ na riešenie označených problémov klienta? V čom sa vyskytli nedostatky? Ako boli prekonané?). Klient a poradca spoločne hodnotia pokrok v uspokojovaní potrieb, čím sa riešia problémy klienta. Je dôležité, poukázať na úspechy (osvojené postupy, stratégie, prekonané prekážky), ktoré klient dosiahol a poukázať na to, ako ich využiť, ak sa problém vynorí znovu (ako bude klient pokračovať v práci sám). Aj keď sa zdá, že sa spolupráca s klientom končí, poradca dáva klientovi možnosť nadobudnuté zručnosti a schopnosti využiť v reálnom živote. Pri potrebe ďalšej pomoci sa môže klient na poradcu, či iného odborníka obrátiť znovu. Súčasťou záverečnej etapy je spätne väzbový záznam, ktorý vypĺňa klient o spokojnosti s poradenským procesom.

• evalvácia realizovaných úloh, vyhodnotenie dohodnutého cieľa;
• rekapitulácia vhodných a efektívnych stratégií, resp. neúspešných, pomenovanie príčin, prekážok objektívnych a subjektívnych pri dosahovaní cieľa;
• posilnenie, ocenenie úspechu a úsilia, nové plány do budúcna, prípadné pokračovanie poradenstva;
• zhodnotenie vlastného potenciálu na riešenie učebných potrieb v porovnaní so vstupom do poradenského procesu;
• prijatie individuálneho plánu nápravy, rozvoja.