Andragogické profesijné poradenstvo (učiteľstvu)

Funkciou andragogického profesijného poradenstva, podobne ako ďalšie odborné vzdelávanie, by malo byť upevnenie a ďalší rozvoj profesijných kompetencií. Schubert model odporúča orientovať na rovinu jednotlivca a rovinu organizácie. Ich vzťah možno chápať ako spôsobilosť učiť sa (docilitu) na strane jednotlivca a spôsobilosť utvárať pracovné štruktúry umožňujúce učenie a konanie na strane organizácie. Tým má model priniesť odpovede aj na otázku, ako vytvárať na pracovisku prostredie umožňujúce učenie a samostatné konanie, ktoré má predpoklady rozvíjať profesijné kompetencie jednotlivých zamestnancov. Hlavné funkcie andragogického profesijného poradenstva sú:

• Edukačná: analyzované sú rôzne algoritmy autoregulačných a metakognitívnych stratégií dospelých s cieľom zistiť, ktoré z nich umožňujú efektívne spracovávanie a aplikovanie získaných poznatkov. Prostredníctvom slovnej intervencie sa poradca stáva tým, kto zámerným navodzovaním nerovnovážneho stavu v kognitívnej oblasti (disonancia / perturbácia) iniciuje u dospelého človeka vedomý proces zmien v jeho doterajších schémach konania a myslenia (akomodácia).
• Podporno-preventívna: utvorenie jasne vymedzeného času a priestoru konceptualizáciu a (re)štrukturáciu informácií získavaných pracovnou skúsenosťou, vzdelávaním a ďalšími informačnými zdrojmi (virtuálny priestor, pracovný tím a i.). Podporná funkcia spočíva v utvorení učenie podporujúcej poradenskej klímy.
• Podporno-sebareflektívna: podpora kompetentnosti konať eticky a zodpovedne voči sebe samému a voči pracovnému prostrediu. Podpora, funkčných a koexistenciu podporujúcich profesijných vzťahov.
• Podporno-organizačná: funkcia „aranžovania“ učebného prostredia vo vzťahu k organizácii spočíva v utváraní podmienok umožňujúcich učenie a samostatné konanie na pracovisku, konkrétne ide o formulovanie a uplatnenie pravidiel (vrátane učebných aranžmánov) určujúcich podmienky individuálneho, tímového a organizačného rozvoja.

6.1.1  Andragogické profesijné poradenstvo učiteľstvu

Natíska sa otázka, v čom je andragogické poradenstvo odlišné od iných druhov edukačného, personálneho, psychologického, pracovného poradenstva? Andragogické poradenstvo má za cieľ poradiť, ako sa zlepšiť vo vlastnom učení (sebaučení), spoločnom (tímovom, kolaboratívnom) učení, ale aj ako učiť iných (nedospelých, detí, žiakov). Je prirodzené, že zamestnanci od andragogického profesijného poradenstva očakávajú predovšetkým riešenie svojich pracovných problémov a pritom si neraz neuvedomujú, že kľúčom ku zmene je porozumieť vlastnému procesu učenia sa, ako uplatňovať efektívne učebné stratégie vrátane spoločného učenia sa.

V učiteľstve sa viac než v iných pomáhajúcich profesiách stretávame s určitými špecifikami výkonu profesie, s ktorými sa musí učiteľka a učiteľ pri svojej práci efektívne vyrovnať:

• dynamika spoločenských zmien a náročnosť požiadaviek na profesiu;
• nízka prestíž a status profesie;
• psychická náročnosť profesie;
• nízke sebapoňatie a sebaobraz učiteľstva;
• celoživotné učenie, aktualizácia, inovácia profesijných kompetencií (kariérny systém);
• široké spektrum sociálnych kontaktov (rodičia, kolegovia, iní dospelí).

Učiteľka a učiteľ ako klienti andragogického poradenstva môžu byť nositeľmi istých zvláštnosti, ktoré vyplývajú z charakteru profesie:

• myslia, že sú špecialisti na učenie iných, teda musí rozumieť aj vlastnému učeniu,
• myslia, že ovládajú rolu poradcu, pretože v nej neustále vystupujú,
• chápu svoju rolu ako experta na učenie a poradenstvo „nedospelých“,
• nemajú skúsenosti s praktickým využívaním poradenstva pre dospelých (napr. rodičov),
• nemajú skúsenosti s identifikovaním svojich slabých a silných stránok v učení (docility),
• nemajú skúsenosti ako sebariadiť svoje vlastné učenie,
• nechápu svoju profesiu ako kariérne povolanie.

Okrem naznačených zvláštností profesie, identifikujeme v praxi podpory profesijného rozvoja (vrátane poradenstva) učiteľstva napätie medzi dvomi perspektívami. Rozpor ponúka voľbu z dvoch možností, pričom každá z nich má svoju legitimitu, stoja proti sebe (je zložité uviesť ich do súladu), ale vytvárajú príležitosť na teoretické skúmanie a hľadanie optimálnych praxeologických riešení. Medzi najvýraznejšie rozpory v teórii i praxi profesijného rozvoja učiteľov počítame (Pavlov 2013, s. 8):

• Rozpor medzi požiadavkami na výkon profesie a jej aktuálnym výkonom („očakávania – reálne možnosti“).
• Rozpor medzi poňatím učiteľky a učiteľa ako autonómnej osobnosti a direktívne riadeným zamestnancom verejného školstva („vnútená autonómia – oslobodzujúca direktivita“).
• Rozpor medzi centralizovaným a decentralizovaným modelom riadenia procesov podpory profesijného rozvoja („nedôvera – dôvera“).
• Rozpor medzi poňatím tradičných a aktivizujúcich metód profesijného vzdelávania („učenia sa po práci − učenia sa pri práci a v práci“).
• Rozpor medzi rozvojovými potrebami školy a individuálnymi potrebami profesijného rozvoja učiteliek a učiteľov („čo vyžaduje moja škola – čo potrebujem ja“).

Naznačené zvláštnosti a dilemy profesie každý jednotlivec spracúva a rieši sebe vlastným spôsobom a môže pri tom prežívať nemálo ťažkostí a problémov, s ktorými je konfrontovaný. Niektoré je schopný zvládnuť sám, pri niektorých očakáva pomoc a radu. Špecifické bariéry, ktoré môžu byť prekážkou v efektívnom poradenskom procese učiteľstvu (pôsobia jednotlivo alebo v kombinácii, trvale alebo dočasne, sú závažné alebo menej závažné a ľahko odstrániteľné) súvisia so:

• zvláštnosťami výkonu učiteľskej profesie (výkon pedagogickej činnosti uzavretý v podmienkach triedy nedospelých žiakov; zväčša ponuka formálneho vzdelávania, skôr všeobecná revitalizácia poznatkov, než vzdelávanie podľa potrieb učiacich sa; málo rozvinutá teória praxe podpory profesijného rozvoja; prevládajúci názor o nízkej účinnosti profesijného učenia; neadekvátnosť a nedostupnosť relevantnej vzdelávacej ponuky; priestor a čas na organizované vzdelávanie limitovaný po školskej výučbe a iné),
• zvláštnosťami práce v školskej organizácii (nízka úroveň podpory pre profesijný rozvoj a kariéru zo strany vedenia školy, nízka miera spolupráce, absencia monitorovania a evalvácie rozvoja kompetencií pre kariérny sebarozvoj a iné),
• zvláštnosťami osobnosti (individuálna pracovná skúsenosťou, postoj k ďalšiemu vzdelávaniu a kariére v profesii, nízke sebavedomie a motivácia, neznalosť vlastných rozvojových potrieb, zlý manažment času, zložitosť a záťaž životných rolí a rodinných povinností, nedostatok finančných zdrojov a iné).

Kľúčová pre andragogické poradenstvo bude orientácia na podporu a rozvoj tých profesijných kompetencií učiteľov, ktoré úzko súvisia napr. s konceptom akademického optimizmu, subjektívne vnímanej zdatnosti a mentálneho nastavenia (Gréger a kol. 2015, s.136–152; Koubek – Janík 2015, s.47–67) alebo pedagogických vedomostí učiteľstva (Guerriero 2017), ktoré sú v ostatnom čase predmetom bohatého výskumu. V uvedených konceptoch bude andragogické poradenstvo intervenovať inovačnými stratégiami podpory profesijného učenia, individuálnym prístupom (kontraktom) bez striktnej štandardizácie priebehu (dĺžky a frekvencie poradenskej podpory atď.), ktorá je predpokladom variantného (neterapeutického) využitia a individuálneho nastavenia (od jednorazových po dlhodobé kontrakty), smerujúceho k zvýšeniu individuálnej integrity, reflektívnosti a samostatnosti dospelých. Preventívny potenciál spočíva v psychohygienickom efekte poradenstva, ktoré sa stáva priestorom pre rekonštrukciu a konceptualizáciu skúseností jednotlivca, uplatnenie holistického prístupu v zmysle sprevádzania v profesijnom rozvoji, so zohľadnením referenčného rámca viazaného na biografiu, aktuálne (životné) situácie a profesijné potreby.

Model rozvoja a podpory kariéry v učiteľskej profesii sa opiera o koncepty univerzálnych kariérových teórií a špecifická, ktoré sme identifikovali v praxi podpory profesijného rozvoja učiteľstva. Medzi kľúčové komponenty tohto modelu patria:

1. Interakcia (spolupráca) so spolupracovníkmi na škole i mimo nej. Práca má spravidla presne vymedzený obsah i čas na plnenie nevyhnutných pracovných činností. Spolupráca nemá presne určený čas, zväčša ani obsah a formu, či miesto. Faktory limitujúce možnosti spolupráce na školách (napriek tomu, že je stále viac žiadanou súčasťou pracovného života na pracovisku) signalizujú otázky učiteľov: Koľko mi zostáva času na spoluprácu? Chcem a potrebujem vôbec spolupracovať? Je s kým spolupracovať? Chcú spolupracovať so mnou? Aké má pre mňa účasť na spolupráci výhody? Aké sú očakávania zamestnávateľa? Aké mám predstavy, skúsenosti o (metódach, stratégiách) efektívnej spolupráci? Spolupráca učiteľstva na školách sa stáva predmetom záujmu výskumu na medzinárodnej úrovni a je mu pripisovaná významná úloha v profesijnom rozvoji a budovaní kariéry jednotlivcov i pedagogických zborov. Spolupráci je potrebné sa učiť a hľadať také stratégie, ktoré ju budú aj podporovať. Školy sa ocitli v ostrom konkurenčnom prostredí (súperenie o žiaka), ktoré ovplyvňuje školský život a blokuje možnosti spolupráce učiteľstva nielen na jednej škole, ale aj medzi nimi navzájom.
2. Otvorenosť pracovným zmenám a inováciám. Dynamicky sa meniace požiadavky spoločnosti na školy, turbulentné prostredie, v ktorom reagujú na tieto zmeny, vytvára mimoriadne komplexné a jedinečné podmienky na pracovný výkon jednotlivca. Zvlášť pri výkone učiteľskej profesie je zmena všadeprítomná a schopnosť človeka bez ťažkostí zmenu prijať, aktívne ju spracovať a pritom prinášať inovácie je pre školy kľúčová.
3. Osobnostné charakteristiky jednotlivca. Každé úsilie o zlepšovanie ľudskej činnosti (vrátane pracovnej) vyžaduje  vysokú mieru autoregulácie (sebariadenia), ktoré sa prejavuje ako rozhodovanie ovplyvňujúce kariérovú perspektívu človeka. Kariéra v dôsledku miery sebariadenia môže mať vzostupný, ale aj kolísavý, zostupný, či stagnujúci priebeh. Miera autoregulácie dospelého je pre kariérovú perspektívu zásadná. K autoregulačným mechanizmom patria napr. schopnosť osvojiť si a udržať pozitívne hodnoty, schopnosť sebamotivácie a sebadisciplíny (sústredenia sa), schopnosť ovládať emócie a stres a zvážiť dôsledky svojho rozhodovania a konania, schopnosť zosúladiť vlastné kariérne ciele a plány s potrebami zamestnávateľa.
4. Podporujúce pracovné prostredie na škole. Podpora profesijného rozvoja a profesijného učenia sa učiteľstva na školách je predmetom štúdia učiteľskej andragogiky (Pavlov – Krystoň 2017), ktorá zahŕňa aj andragogické profesijné (kariérové) poradenstvo v učiteľstve. Ide o relatívne nový edukologický pojem, ktorý zdôrazňuje legitimitu a význam andragogickej intervencie v špecifických podmienkach výkonu učiteľskej profesie. Kariérové vzdelávanie sa tým rozširuje o nový prístup – kariérové poradenstvo. Andragogickým kariérovým poradenstvom učiteľstvu rozumieme vedecky zdôvodnené, zámerné intervencie do sebariadenia kariéry jednotlivcov alebo pracovných tímov s cieľom podporiť ich profesijný rozvoj. Predstavuje komplex poradenských služieb, ktoré sa orientujú na cieľové skupiny:

• manažment škôl pri vytváraní podmienok a systémovú podporu pre rozvoj individuálnej profesijnej kariéry zamestnancov i pedagogického zboru školy ako celku,
• učiteľky a učiteľov pri plánovaní a riadení vlastnej kariéry v profesii (jednotlivci i pracovné tímy). Ide najmä o nastavenie subjektívne vnímaných vlastných schopností, profesijného sebapoňatia, sebaobrazu (presvedčenie, hodnoty, motívy a iné) smerujúceho k prekonávaniu prekážok,  sebadôvere, stabilizácii a novým perspektívam sebarozvoja, ale aj zosúladenie vlastných kariérových plánov s potrebami školy.
• poradcov kariérového rozvoja učiteliek, učiteľov a manažmentu škôl, ktorí majú osvojené potrebné kompetencie na poradenskú činnosť.

Andragogické poradenstvo učiteľstvu by mohlo v blízkej budúcnosti vhodne doplniť existujúce nástroje podpory ich profesijného rozvoja pretože má potenciál reflektovať jeho špecifické potreby v podmienkach pracoviska. Realizácia tohto konceptu podpory učiteliek a učiteľov závisí nielen od úrovne jeho vedecko-teoretického rozpracovania, ale aj budovania inštitucionálneho zázemia pre tento typ poradenských služieb a vlastnej odbornej prípravy poradcov profesijného rozvoja. V učiteľskej profesii riešenie „pedagogických“ (pracovných) problémov klienta môže spočívať v zmene učebných stratégii a konceptu učiaceho sa dospelého. Klient chce byť dobrým zamestnancom, nemusí vidieť a chápať význam role „dobre sa učiaceho človeka“. Preto je potrebné ho citlivo usmerniť k tomu, že problémy v jeho práci môžu byť zakotvené v jeho vlastnom koncepte (poňatí) procesov učenia sa, že jeho profesijný rozvoj bez zmien vo vlastnom  učení sa môže vykazovať spomalenie progresu, stagnáciu, regres v pracovnom výkone (Pavlov 2020). Kým klient hľadá pre poradenský vzťah dôkazy o svojich problémoch v pedagogickej činnosti (jej plánovaní, priebehu, evalvácii), poradca by mal za týmito dôkazmi vidieť špecifické učebné potreby klienta (ako učiaceho sa človeka). Andragogické poradenstvo tak nadobúda dve dimenzie (Schéma 11), ktoré sú úzko prepojené, nemožno ich v poradenskej činnosti od seba oddeliť, ale je nutné o nich teoreticky uvažovať ako o dvoch nezávislých komponentoch poradenského procesu, ktoré nielen spolu súvisia, ale priamo sa ovplyvňujú. Andragogický poradca má preto zvládnuť poradenskú kompetenciu k dospelému človeku (učiteľke, učiteľovi) v smere:

• ako sa naučiť efektívne (individuálne a spoločne) učiť, ako súčasť využívania a rozvíjania individuálneho potenciálu docility,
• ako efektívne učiť iných (nedospelých), ako súčasť svojej profesijnej povinnosti.

Uvedené dimenzie môžu za určitých okolností vystupovať v protirečení. Je to vtedy, ak andragogický poradca nemá kompetenciu pre profesiu, ktorú vykonáva jeho klient. Tu môže byť jeho poradenské pôsobenie (v druhej dimenzii) spochybnené a nekompetentné. Prijateľné by bolo len za podmienky, že andragogický poradca je sám učiteľ, tzn. dôkladne pozná podmienky, problémy výkonu učiteľskej profesie a naviac disponuje aj andragogickou poradenskou kompetenciou (prvá dimenzia). Predpokladáme, že praktická príprava andragogických poradcov môže prebiehať v dvoch líniách:

• ako špecializovaná poradenská „nadstavba“ nad iné profesie,
• ako andragogická poradenská príprava s prehĺbeným zameraním na určitú profesiu.

Schéma 11 Dimenzie andragogického poradenstva (v učiteľstve)

6.1.2  Učebné potreby  v profesijnom rozvoji

V … kapitole sme si vysvetlili podstatu učebných potrieb človeka. V nasledujúcej (aplikačnej ) časti priblížime možnosti skúmania učebných potrieb, v konkrétnom prostredí a podmienkach výkonu učiteľskej profesie,  profesijného rozvoja učiteliek a učiteľov na školách.

Jedličková (2014 s.36–37) kladie otázku prečo sa dospelí vzdelávajú a – ak tomu tak nie je – prečo by sa mali vzdelávať? Stretávame sa so zúženým poňatím užitočnosti vzdelávania v dospelosti, ktoré sa vzťahuje výhradne k jeho profesijnému uplatneniu. Ide síce o častý a legitímny dôvod, ale nemal by byť jediný. Téma analýzy, identifikácie vzdelávacích potrieb sa rieši vo vzťahu k profesijnému vzdelávaniu v zamestnávateľských subjektoch na troch úrovniach (vzdelávacie potreby z pohľadu dospelého jednotlivca, z pohľadu firmy, inštitúcie a z pohľadu spoločnosti). Za kľúčové považuje vzdelávacie potreby jednotlivca, avšak v širšom než len profesijnom zábere. Ide o kontext všetkých životných situácií, v ktorých si môže dospelý uvedomovať deficit svojich vedomostí a zručností pre naplňovanie niektorej zo svojich rolí. Dospelý usiluje o zmenu stavu a hľadá cesty na odstránenie alebo zmiernenie deficitu. Identifikácia vzdelávacích potrieb dospelých by mala byť chápaná ako dôležité východisko pre koncipovanie vzdelávacích príležitostí v mieste, regióne aj v širšom národnom i nadnárodnom meradle tvorcami vzdelávacej politiky a tiež témou andragogických výskumov.

V nasledujúcej časti charakterizujeme aktuálny teoretický koncept „vzdelávacích potrieb“ a objasníme náš pohľad na túto problematiku, vymedzením nosných konštruktov a vnútorných väzieb medzi nimi. Predstavíme model učebných potrieb v andragogike a možnosti ich evalvácie v praxi. V odbornej literatúre sa táto problematika vyznačuje výraznými odlišnosťami v užívaní pojmov označujúcich vybrané javy a skutočnosti. Mužík – Palán (2008 s.17–20) vymedzenie vzdelávacej potreby spájajú s tým, že pracovný výkon nie je na požadovanej úrovni a v určitých profesijných činnostiach sa pracovník môže zlepšovať. Prusáková (2010 s.14–15) vzdelávacie potreby v oblasti ďalšieho profesijného vzdelávania chápe ako neoddeliteľnú súčasť systémového prístupu ku vzdelávaniu zamestnancov v organizácii. Ide o definovanie rozdielov medzi tým, aká je situácia a aká by mala byť. Zistením rozdielov sa identifikujú možnosti riešenia nedostatkov pomocou vzdelávania a učenia sa. Vzdelávanie nemá len reaktívny charakter – ako riešenie chýb a nedostatkov, ale aj proaktívny – ako perspektívne zmeny a motivácia k hľadaniu nových prístupov v profesijnom rozvoji a jeho podpore. Průcha (2014 s.37) vzdelávacie potreby jednotlivcov označuje ako stavy prežívania, či pociťovania nedostatku niečoho, či potrebnosti niečoho, čo subjektu chýba, čo sa mu javí ako preferencia či ideál, ktorý môže byť dosiahnutý prostredníctvom nejakej formy vzdelávania. Vzdelávacie potreby sú na jednej strane ovplyvňované hodnotami, ktoré subjekt zdieľa, na druhej strane sa stávajú motivačným stimulom jeho činnosti. Je prirodzené, že vzdelávacie potreby subjektu sa menia v priebehu života (mladosť, dospelosť, sénium). Ďalej upozorňuje, že akékoľvek profesijné vzdelávanie dospelých môže mať pozitívne výsledky len vtedy, ak je založené na presnom hodnotení potrieb príslušných pracovníkov vo vzťahu k obsahu a cieľom tohto vzdelávania. Názorne (Schéma 12) je možné vyššie opísané procesy charakterizovať aj ako hľadanie deficitu (nedostatku), disproporcie (nepomeru alebo nevyváženosti) medzi tým čo by malo byť (ciele, procesy, výstupy a pod.) a tým čo reálne existuje, čo sa deje. Keďže však práca ako taká obsahuje bezpočet kontextov, pracovných úloh, podmienok a vzťahov je nevyhnutné vymedziť referenčný rámec, v ktorom budeme deficit posudzovať. V našom prípade ide o okruh manažovania, podpory profesijného rozvoja a učenia sa v organizácii – škole.

V najširšom význame je pre nás referenčným rámcom človek a jeho rozvoj prostredníctvom edukačných (výchovných, vzdelávacích a poradenských) aktivít. Odborné texty z oblasti andragogiky, personalistiky, manažmentu ľudských zdrojov nejednoznačne pristupujú k vymedzeniu potrieb jednotlivca. Hovoria o vzdelávacích potrebách, rozvojových alebo aj učebných potrebách jednotlivca. Hroník (2011 s.31) rozlišuje medzi rozvojom – ako procesom orientovaným na dosiahnutie žiaducej zmeny pomocou učenia sa a vzdelávaním ako jedným z jeho spôsobov (spravidla organizovaným a inštitucionalizovaným). Učenie (sa) zahŕňa rozvoj aj vzdelávanie, ale v špecifickom význame. Potreba v tom najvšeobecnejšom význame vznikla z nejakého dôvodu a má byť uspokojená, aby nastal, pokračoval, gradoval rozvoj zamestnanca. Niekedy sa uvádza na miesto potreby aj požiadavka, ktorá je jej verbálnym (písomným) vyjadrením, keď ju klient jasne pomenoval, definoval. Náš prístup je založený na učebných potrebách lebo vzdelávanie je len jednou (aj keď najvýznamnejšou) z ciest ich nasýtenia. Bontová (2015 s.9) vzdelávacie potreby dáva do vzťahu k rozvoju profesijných kompetencií. Vzdelávacie potreby sa viažu najmä na vedomosti (prevažuje kognitívny rozmer). Rozvoj profesijných kompetencií je širší, viacvrstevný, viacrozmerný (obsahuje afektivitu a konatívnosť). Pojmom učebné potreby rozširujeme identifikáciu potrieb na šírku životnej reality dospelého, v ktorej sa učí (hoci sa aktuálne nevzdeláva).

Podstatou procesov komplexného rozvoja je učenie sa jednotlivca so zámerom dosiahnuť určitú zmenu. Vzdelávanie (ako organizovaný proces učenia sa) je v tomto význame prostriedkom (nástrojom) ďalšieho rozvoja človeka. V našej práci budeme užívať pojem učebné potreby, ktorý vymedzujeme ako deficit, ktorý má dospelý človek v uplatňovaní svojho potenciálu na učenie. Učebné potreby sú teda širšie než vzdelávacie, súvisia s procesmi učenia sa v rôznych prostrediach a podobách. Nástrojom rozvoja zamestnancov nemusí byť nutne len vzdelávanie a nie vždy musí byť potreba človeka uspokojená vzdelávaním. Okrem vzdelávania existujú aj iné nástroje podpory rozvoja zamestnancov – výcvik, tréning, poradenstvo, mentoring, koučing a ďalšie.

Göbelová – Seberová (2012 s.69) profesijné potreby označujú ako jednu zo subjektívnych determinánt pracovnej činnosti človeka, ktoré ponímajú ako dynamickú štruktúrovanú jednotku obsahujúcu kategórie:

• osobnostný profil (osobnostné predpoklady a požiadavky profesie na individuálne zvláštnosti správania a konania);
• osobnú a pracovnú zameranosť (vzťah medzi osobnými potrebami, perspektívami a ašpiráciami a požiadavkami profesie);
• odborná pripravenosť (obsah pracovnej činnosti vo väzbe na zvládnutie pracovných úloh na základe osvojených teoretických vedomostí a praktických skúseností);
• pracovná zdatnosť (priebeh pracovnej činnosti vo väzbe na fyzickú a psychickú zdatnosť človeka);
• ekonomický a spoločenský profil ä forma sociálnej interakcie vyjadrujúca väzby postojov človeka k požiadavkám profesie a z nej vyplývajúcich sociálnych rolí.

Každý človek má určité potreby, ktoré súvisia s jeho životom alebo prácou a vytvárajú široké spektrum otázok, ktoré je potrebné pochopiť a uspokojiť. V kontexte našej učebnice skúmame hlavne tie potreby, ktoré sa prejavujú, súvisia a uplatňujú sa v špecifickom pracovnom prostredí. To prirodzene neznamená, že sú izolované od ostatných potrieb človeka alebo, že sú jediné, ktoré si človek uvedomuje. V pracovných organizáciách sa začína o potrebách zamestnancov hovoriť, uvažovať najmä vtedy, keď ich vedeniu záleží na efektivite práce a jej zlepšovaní. Podobne manažmenty škôl chápu, že poznanie potrieb zamestnancov je integrálnou súčasťou cyklu ich profesijného rozvoja a je nevyhnutné mu venovať profesionálnu pozornosť. Školy spravidla otázku skúmania potrieb spájajú s požiadavkami školskej legislatívy najmä v oblasti plánovania profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov alebo hodnotenia ich pracovného výkonu. Vyskytujú sa aj školy, kde sa iniciatívne a kontinuálne venujú otázkam učebných potrieb svojich zamestnancov.

Profesijný zákon NR SR č.138/2019 Z. z. prináša povinnosť plánovania profesijného rozvoja pre školy a školské zariadenia v SR. Nejde už len o plánovanie akreditovaných programov kontinuálneho vzdelávania ako doposiaľ, ktoré bolo neraz formálne a nezahŕňalo široké spektrum iných efektívnych postupov profesijného učenia. V školskej praxi a profesijnom rozvoji učiteľstva vzniká potreba reagovať a vyrovnať sa touto požiadavkou. Podľa zákona sa profesijný rozvoj riadi plánom profesijného rozvoja (plán prijatý na obdobie štyroch rokov a z neho vyplývajúce ročné plány), ktorý vychádza zo zamerania školy, školského zariadenia. Plán profesijného rozvoja vydáva riaditeľ po prerokovaní so zriaďovateľom, zástupcami zamestnancov a v pedagogickej rade. Ročný plán vzdelávania možno počas jeho platnosti dopĺňať a meniť v súlade s aktuálnymi možnosťami a potrebami školy, školského zariadenia. Podľa § 64, ods.3 zákona je pôsobnosť zamestnávateľa v profesijnom rozvoji určená tým, že zodpovedá za súlad profesijného rozvoja pedagogického zamestnanca a odborného zamestnanca s potrebami školy,  čo vyznačí v pláne profesijného rozvoja. Naplnenie tejto povinnosti zo strany manažmentu školy vyžaduje niekoľko krokov:

• Poznať legislatívny kontext a zodpovednosti vedenia školy v plánovaní profesijného rozvoja.
• Porozumieť podstate profesijného rozvoja učiteľstva (jeho cieľom, funkciám, zvláštnostiam v učení a pod.).
• Ovládať metodiku plánovania profesijného rozvoja učiteľstva v podmienkach školy (všetky etapy).
• Proces plánovania profesijného rozvoja riadiť v zmysle participatívneho princípu (aktívneho podielu všetkých, ktorých sa plánovanie dotýka).

Učebná potreba je učiteľstvom vnímaná ako napätie medzi požadovanými výsledkami práce a hodnoteným reálnym výkonom. Učebné potreby nemusia byť totožné so vzdelávacími požiadavkami. To znamená, že nie vždy sa strategické potreby školy musia stotožňovať s tým, aké požiadavky považujú v danom momente učiteľky a učitelia za rozhodujúce vzhľadom na svoj profesijný rozvoj. Tento rozpor sa môže vnímať ako konflikt predstáv vedenia školy zámerov vzdelávacej politiky a učiteľstva ako realizátorov každodenných úloh v procese výchovy a vzdelávania. Učebné potreby učiteľstva v kontexte potrieb školy sú výslednicou vzťahu, v  akom vonkajšie/vnútorné podmienky a požiadavky vplývajú na kvalitu jeho výkonu, ktorý sa stáva predmetom hodnotenia. Rozpor medzi požiadavkami (štandardom) a hodnotením chápeme ako perspektívnu rozvojovú potrebu. Udržiavanie rovnováhy medzi potrebami jednotlivcov, tímov a školy (keď sú skromné finančné možnosti) je náročné. Zásadným kritériom pri uprednostňovaní určitých potrieb je väzba medzi plánom školy a plánom profesijného rozvoja jednotlivca. Je prirodzené, že proces evalvácie učebných potrieb vzniká v  konfrontácii s pedagogickou praxou, úspešnosťou alebo neúspešnosťou učiteliek a učiteľov v pedagogickej činnosti.

Metódy hodnotenia (evalvácie) učebných potrieb učiteľstva školy sú málo preskúmané, neexistuje metodicky spracovaný systém ich diagnostiky, analýzy ani identifikácie na úrovni jednotlivcov i pedagogických zborov škôl, ktorý by viedol k efektívnej tvorbe plánov profesijného rozvoja prepojených na rozvojové potreby školy. V súčasnosti nie je možné hovoriť o cieľavedomom prepojení potrieb rozvoja školy s učebnými potrebami učiteľstva ako dôležitého princípu profesijného rozvoja učiteľstva a školstva vôbec. Je to aj v dôsledku toho, že na tieto zmeny nebol a stále nie je dostatočne pripravený manažment škôl (praktické riadenie personálneho rozvoja zamestnancov vrátane ich hodnotenia). Schéma 13 vyjadruje okruh učebných potrieb, ktoré ovplyvňujú učiteľstvo (priamo alebo nepriamo) pri artikulovaní vlastných potrieb profesijného rozvoja. Ide o jeho individuálne potreby ako autonómnej ľudskej osobnosti. Ďalej potreby formulované ako požiadavky, očakávania na jeho profesijné kompetencie na pedagogickú činnosť (vyplývajúce z cieľov výchovy a vzdelávania), potreby školy ako zamestnávateľa s vlastnou stratégiu rozvoja (výchovy a vzdelávania žiakov) a štátu ako tvorcu zákonných požiadaviek na zamestnanca vykonávajúceho prácu vo verejnom záujme.

Schéma 13 Sieť učebných potrieb v profesijnom rozvoji učiteľstva

V odbornej literatúre nachádzame mnoho prístupov ku skúmaniu a  triedeniu (učebných) potrieb človeka (pozri kapitolu 4). Nemenej významnou je otázka, ktoré skutočnosti a javy nám o učebných potrebách dospelých môžu vypovedať, podať  o nich spoľahlivé dôkazy? V Schéme 14 sme naznačili štyri základné okruhy (verbálne vyjadrenia, produkty činnosti, prejavy správania  a výsledky vzdelávania), v ktorých je možné hľadať zdroje (dôkazy) o potenciálnych učebných potrebách zamestnancov v organizácii. Tým sa už dostávame k problematike evalvácie učebných potrieb, ktorá predstavuje kľúčový krok v efektívnom nastavení procesov podpory profesijného rozvoja.

Schéma 14    Zdroje  indikujúce učebné potreby zamestnancov 

6.1.3 Evalvácia učebných potrieb učiteľstva

Dostávame sa k časti, ktorá má za úlohu poskytnúť relevantné informácie, ale aj aplikovateľnú metodiku, ktorá by umožnila v praxi uskutočniť diagnózu, analýzu a identifikáciu učebných potrieb na úrovni školskej organizácie i jednotlivcov. Na to, aby sme mohli podniknúť cielenú a efektívnu andragogickú intervenciu v podpore profesijného rozvoja musíme poznať deficit – potrebu, vedieť jej porozumieť a identifikovať tie nástroje, ktoré budú v jej nasýtení účinné. Aby sme zistili, pomenovali, odhalili deficit potrieb^[1] je potrebné niečo urobiť, vykonať, pretože potreby sa nám samé neodhalia. Ide o proces, ktorý má určité etapy (začiatok, priebeh, záver). Realizovať evalváciu učebných potrieb na škole je vo svojej podstate uskutočnenie špecifického projektu výskumu lebo jeho úlohou je s použitím vhodných nástrojov a techník zhromaždiť dáta, vyhodnotiť ich, vysvetliť a na ich základe nastaviť intervenciu v praxi. Preto sa môžeme inšpirovať metodológiou vedeckého výskumu a odporúčaniami, ktoré uvádza pre tvorbu projektu výskumu v edukačných vedách.

Výsledok skúmania závisí na tom, či správne vymedzíme jeho problém, ciele, výskumné otázky a metódy.  Výskumná metóda predstavuje postup, ktorým poznávame javy. V edukačných vedách sa najfrekventovanejšie aplikujú tieto metódy: pozorovanie, dotazník, rozhovor (interview); obsahová analýza dokumentov. Výskumná technika sa od výskumných metód odlišuje tým, že je konkrétnejšia^[2]. Výskumné metódy dávajú univerzálny návod ako postupovať, výskumnou technikou sa chápe zvolený pracovný nástroj pre zhromažďovanie, analýzu a interpretáciu výskumných dát. V rámci výskumnej metódy sa výskumník rozhoduje pre použitie výskumného nástroja (konkrétneho prostriedku, ktorým bude zhromažďovať údaje). Zhromažďovanie dát predstavuje ich zápis (zaznamenávanie písomné, zvukové nahrávanie, audiovizuálny záznam, zápis odpovedí do tlačeného alebo elektronického dotazníka a pod.). Následne údaje spracúvame, systematizujeme a ktoré je možné kvantifikujeme a digitalizujeme. Po zhromaždení údajov a ich spracovaní pristupujeme k ich analýze. Typ analýzy závisí na type výskumu, ktorý sme uplatnili. Pri kvantitatívnej analýze sa využívajú matematické a štatistické metódy, na základe ktorých sa údaje triedia. Pri kvalitatívnej analýze ide o systematickú prácu s nečíselnými údajmi, ktorej cieľom je odhaliť skryté témy, isté pravidelnosti, vzťahy a pod. Po analytickej fáze výskumník pristúpi k interpretácií dát^[3]. Interpretácia znamená vo výskume systematický rozbor toho, čo a o čom dáta vypovedajú, čo znamenajú a prečo k nim vôbec došlo. Ide o  objasnenie významu, zvláštnosti a vzťahov novo zistených skutočností.

V našom poňatí je evalvácia učebných potrieb v úzkom prepojení ďalšími komponentmi, kde každý má špecifické zameranie, účel a uskutočňuje sa v špecifických podmienkach školy ako organizácie (Schéma 15).

Schéma 15 Komponenty evalvácie učebných potrieb učiteľstva

[1] V tejto téme sa v odbornej literatúre používajú pojmy ako audit (poňatie blízke finančnému auditu, ktorý posudzuje, kontroluje výkonnosť zamestnancov oproti štandardu a má kvalitatívny charakter), ale tiež mapovanie, diagnostika, analýza alebo identifikácia potrieb.

[2] Výskumná metóda (v užšom poňatí) a výskumná technika sa občas používajú ako synonymá.

[3] Analýza a interpretácia je v niektorých metodologických prácach chápaná ako synonymum lebo je nemožné oba procesy striktne od seba oddeliť, pretože v našej mysli prebiehajú paralelne. Ak ich oddeľujeme, tak len preto, aby sme ich uchopili prakticko-metodicky.

Referenčný rámec evalvácie učebných potrieb učiteľstva

Predpokladom evalvácie učebných potrieb zamestnancov v organizácii je, že existuje funkčný model obsahujúci indikátory optimálneho stavu podpory profesijného rozvoja učiteľstva (referenčný rámec pre evalváciu učebných potrieb^[4]), ktorý je prijateľný ako cieľový stav a porovnanie s aktuálnym stavom umožňuje zistiť deficit – učebnú potrebu. Evalvácia učebných potrieb sa vždy uskutočňuje v istom referenčnom rámci (vo vzťahu k istému javu, okolnosti). Tak rozlišujeme referenčné rámce učebných potrieb napr. vzhľadom na implementáciu pedagogických inovácií do výchovno-vzdelávacieho procesu, uplatňovanie legislatívnych alebo kurikulárnych požiadaviek, optimalizáciu pedagogickej činnosti a jej výsledkov, mieru využitia informačno-komunikačných technológií vo výučbe a pod. Je potrebné jasne odlíšiť čo je predmetom (účelom) evalvácie učebných a iných druhov potrieb. Teda, či slúži účelom personalistiky (rozvoja ľudských zdrojov), školského manažmentu, pracovnej psychológie a i. V našom prístupe sa orientujeme na potreby vo vzťahu k diagnostikovaniu, analýze a  identifikácii učebného potenciálu školy ako efektívneho priestoru pre profesijné učenie sa jednotlivcov i učiteľské tímy. Povedané slovami manažmentu znalostí, ide o znalostný potenciál jednotlivcov, pracovných tímov a škôl ako organizácií. V Schéme 16 sú znázornené mnohé (iste nie všetky) referenčné rámce, ktoré je možné v školskom prostredí skúmať.

Schéma 16 Profesijný rozvoj zamestnancov v organizácii, možné referenčné rámce

[4] Referenčný rámec je optika (skúsenosti a teoretické poznanie), ktorou vnímane, hodnotíme a riešime určité javy, situácie a problémy reality (jej časti).

Kontext evalvácie učebných potrieb učiteľstva

Na začiatku metodiky procesu evalvácie (diagnostiky, analýzy a identifikácie) učebných potrieb stojí uvedomenie si situácie a pohnútok na strane organizácie alebo jednotlivcov. Spravidla môže to býva zníženie výkonu organizácie alebo konkrétnych zamestnancov; nové úlohy, pracovné postupy a technológie na úrovni organizácie alebo jednotlivcov; závery auditov, kontrol na škole (napr. štátna školská inšpekcia, zriaďovatelia) alebo jednotlivcov (hospitačná činnosť vedenia školy); opatrenia na udržanie úrovne výkonnosti učiteľov a zdokonaľovanie profesijných kompetencií formou plánovania a riadenia kariéry zamestnancov; zlepšenie efektívnosti školy (napr. náklady, kvalita výstupov – učebných výsledkov žiakov); zlepšenie kultúry školy ako učiacej sa organizácie, ale aj mnohé iné. Organizácie podľa Prusákovej (2000 s.19–22) sa začínajú otázkami rozvoja (vzdelávania) zaoberať vtedy, ak stoja pred závažnou zmenou (legislatívnou, štrukturálnou, ekonomickou), ktorá ich má zasiahnuť; ak sa vyskytla na trhu lukratívna ponuka pre rozvoj, ktorú chcú získať; ak chcú posilňovať silné stránky práce organizácie; ak sa usilujú o progresívny vývoj a inovácie

Prístup k učebným potrebám môže vychádzať zo subjektívnych odhadov, prognóz alebo kvalifikovaných predpovedí. V školskej praxi je prevažujúci tradičný prístup, keď manažéri pozorujú podriadených (vnímajú ich slabé stránky a nedostatky) a tieto sú následne predmetom nápravy – vysielaním na zväčša vzdelávacie aktivity (často na základe príkazu, „odporúčania či ponuky“, bez hlbšieho vysvetlenia a komunikácie so zamestnancom. Participatívny prístup vychádza z iniciatívy jednotlivých zamestnancov, ich snahy po zdokonalení. Manažér je v tomto prístupe zainteresovaný na rozvoji svojich podriadených a výsledkom je stav, keď zamestnanci v súčinnosti s nadriadenými hľadajú tie rozvojové aktivity, ktoré majú potenciál vyvolať žiaduci efekt pre obe strany. Kľúčovú úlohu v optimálne zvládnutom procese evalvácie učebných potrieb na škole zohráva jej riaditeľ. Práve jeho kompetencie sú rozhodujúce, ide o špecifický okruh kompetencií, ktoré môžeme označiť aj ako andragogické. Pavlov (in Pisoňová a kol. 2017 s.11) zdôrazňuje skutočnosť, že na čele školy stojí riaditeľ, ktorý je podľa príslušnej školskej legislatívy zodpovedný za rozsiahly okruh kompetencií školského manažéra. Tieto sú orientované aj na výkon riadiacich povinností voči dospelým osobám – pedagogickým a odborným zamestnancom. Riaditelia škôl majú pedagogické vzdelanie (profesijnú prípravu v pedagogických vedách) a osvojené kompetencie pre riadenie procesov výchovy a vzdelávania detí a žiakov, ktoré ich kvalifikujú na pedagogickú činnosť s nedospelými (spravidla vo veku od 3 do 18 rokov). Tieto kompetencie sú postačujúce, aby sa mohli uchádzať o funkciu riaditeľa školy alebo školského zariadenia. Riaditeľ školy vo svojej manažérskej činnosti však riadi dospelých, manažuje podporu profesijného rozvoja a učenia sa (napr. spoločné profesijné učenie sa), pedagogických zamestnancov v škole. Ide o andragogické kompetencie orientované na výchovu, vzdelávanie a poradenstvo dospelým v pracovnom procese, ktoré skúma učiteľská, profesijná andragogika (Pavlov 2017). Andragogické profesijné kompetencie riaditeľa školy sú orientované na vyučovanie dospelých i sebaučenie, poradensko­-konzultačne orientované na podporu individuálneho, tímového a organizačného učenia učiteliek a učiteľov, ale aj zákonných zástupcov detí a žiakov. Dôsledkom absencie týchto kompetencií môže byť nedostatočne profesijne rozvinutá a riadená komunikácia s dospelými kolegyňami a kolegami, rodičmi, ale aj porozumenie sebe samému, ako učiacej sa bytosti reflektujúcej vlastné skúsenosti a pracovnú činnosť.

Manažment si spravidla kladie otázky: Skutočne existuje potreba? Aký je základ potreby? Aká je etiológia potreby, aké sú jej príčiny? Aká je nutnosť potreby? Koľko osôb pociťuje obdobnú potrebu? Aký je relatívny význam potreby? Je to sociálna alebo ekonomická potreba (alebo oboje)? Aké faktory ovplyvňujú potrebu? Čo si ľudia myslia o závažnosti potreby? Aké sú potenciálne následky pre organizáciu a ľudí, ak nebude potreba  uspokojená? Je optimálne, ak na škole existuje nielen vôľa zaujímať sa o učebné potreby členov pedagogického zboru, ale aj premyslený postup ako to vykonať (vlastnými silami alebo externým expertom). Evalváciu učebných potrieb je možné objednať externou dodávkou od firmy, ktorá to má v portfóliu svojich činností a vie to robiť kvalifikovane. Výhodou tohto riešenia je, že vzdelávacie firmy s rozvinutým know-how vedia evalváciu urobiť profesionálne, tzn. odhadnúť rozsah potrieb v organizácii v oblasti podpory profesijného rozvoja, vymedziť cieľové skupiny, ktorým bude intervencia poskytnutá, cielene a konkrétne navrhnúť obsah a formy profesijného rozvoja, odporučiť optimalizáciu a potrebné organizačné zmeny v manažovaní profesijného rozvoja na škole. Nevýhodou sú spravidla vyššie náklady ako pri uskutočnení evalvácie vlastnými silami. Externisti spravidla dôverne nepoznajú prostredie školy a niektoré osobitosti organizačnej kultúry sa dotýkajú učebných potrieb a zistenia treba interpretovať práve z pohľadu jej osobitostí. Ale aj naopak, externisti nie sú zaťažení skresleným vnímaním typickým pre člena domáceho prostredia. Najlepšie výsledky sa dajú dosiahnuť pri úzkej spolupráci interného manažéra a externého poradcu.

Aktéri (manažment školy a pedagogický zbor) majú zhodu (súlad) a odhodlanie (plán) spoznať aktuálnu úroveň podpory profesijného rozvoja učiteľstva a profesijného učenia sa na škole evalvovaním učebných potrieb.  Aktéri evalvácie učebných potrieb sú tí, ktorí môžu disponovať relevantnými poznatkami o tom, čo zamestnanci a manažéri skutočne potrebujú pre svoj rozvoj:

• priamy nadriadení (mali by mať informácie o práci podriadených a situácii na škole);
• priamy podriadení (mali by mať informácie o nedostatkoch, podmienkach práce, ktoré zapríčiňujú nekvalitu, neefektívnosť práce);
• odberatelia – pokračovatelia v pracovnom procese (vyššie stupne škôl, zamestnávatelia absolventov) a vedia povedať, čo by sa malo robiť inak, aby oni mohli pokračovať efektívnejšie;
• manažment školy, ktorý zodpovedá a sleduje nedostatky v kvalite výsledkov a vie stanoviť, kde vznikajú a prečo;
• kontrolné útvary (zriaďovateľ a štátna školská inšpekcia, ktorá porovnáva želateľný stav procesov so skutočnosťou);
• klienti (žiaci a rodičia), ktorí vnímajú procesy a ich výsledky ak ich kľúčoví užívatelia;
• dokumentácia školy, ktorá uvádza zodpovednosti a väzby medzi útvarmi a cieľovú predstavu, ku ktorej sa chce škola dopracovať.

Pri evalváciii učebných potrieb sa môžu vyskytnúť bariéry na úrovni školy i jednotlivca. Na škole môže ísť napr. o nedostatočne definované strategické ciele v oblasti podpory profesijného rozvoja učiteľov a ich implementácia do operatívnych dokumentov (plánov, programov, projektov); presvedčenie manažmentu školy o tom, že profesijné vzdelávanie nemá zásadný vplyv na zmenu kvality výučby a učebných výsledkov žiakov, resp. nepotrebuje koordinovanú podporu alebo predstavuje pre školu nutné zlo (zastupovanie, náklady na vzdelávanie a pod.); kultúru školy v ktorej absentuje podpora cieľov a hodnôt orientovaných na profesijný étos učiteľov; neprofesionálnu činnosť manažmentu školy prejavujúcu sa v zlej komunikácii, plánovaní, rozhodovaní, kontrole a hodnotení profesijného rozvoja učiteľov a iné. U učiteľstva môže ísť napr. o nízku motiváciu a aktivitu, angažovanosť, ako dôsledok zlých skúseností s doposiaľ organizovanou podporou profesijného rozvoja (nízka efektivita). V školách evalváciu učebných potrieb sprevádzajú aj niektoré negatívne aspekty:

• Evalvácia sa vôbec nerobí. Na evalváciu je potrebná odborná erudícia, ktorou manažment školy nedisponuje, preto táto fáza chýba a proces podpory sa začína plánovaním, ktoré sa opiera o predpokladané, nie skutočné učebné potreby. Alebo sa evalvácia nerobí preto, aby sa nemuseli priznať a uspokojovať učebné potreby zamestnancov v organizácii čo vyžaduje zvýšené finančné náklady. Ale aj preto lebo manažment má zlé skúsenosti z minulosti z neefektívneho profesijného rozvoja a nulových dopadov na zlepšovanie pracovných výsledkov. Môže ísť aj o konzervativizmus a neochotu inovačnými prístupmi zmeniť podporu profesijného rozvoja zamestnancov v organizácii v duchu moderných trendov.
• Evalvácia podľa hesla „aké vzdelávanie robia iní“. Existujú vzdelávacie témy, ktoré sú považované za štandardné, ktoré je vhodné robiť vždy („nič sa tým nepokazí“). Ak manažment nemá iné informácie, použije témy ako napr. „efektívna komunikácia“, „budovanie tímu“, „tímová práca“, „vedenie ľudí“, „riešenie konfliktov“, „časový manažment“ a ďalšie. Pravdepodobnosť, že táto intervencia zasiahne skutočné potreby je však nízka.
• Evalváciu robí manažment výhradne zo svojej pozície – „sme odborníci na všetko“. Vedúci pedagogickí zamestnanci bezprostredne pozorujú situáciu na škole, niektoré prejavy považujú za silné podnety (nasvedčujúce o učebných potrebách) a označia ich ako hlavnú rozvojovú potrebu. Problém nastáva vtedy, keď sa jeden z nedostatkov považuje za určujúci a ostatné sa bagatelizujú (dané individuálnou citlivosťou na niektoré prejavy). Výsledkom je, že sa rieši potreba, ktorá nie je objektívna. Špecifickým problémom je, ak sú skutočné potreby nevzdelávacieho charakteru (organizačné problémy, nedostačujúce technické vybavenie, zlé materiálne vybavenie a iné systémové nedostatky v riadení školy, ktoré sa nedajú odstrániť vzdelávaním).
• Evalvácia sa robí výhradne podľa návrhov od zamestnancov. Zamestnanci majú nielen profesionálne motívy, ale aj motívy osobné (želajú si napr. kurz jazyka, aby mohli sledovať zahraničnú televíziu alebo cestovať; kurz ekonomiky, aby mohli začať sami podnikať; odborný kurz, ktorý využijú u nasledujúceho zamestnávateľa a pod.). Tieto motívy treba odfiltrovať od profesionálnych motívov.
• Evalváciu vykoná nadriadený v zmysle „jav a podstata“. Skúsený manažér vie, že existujú prejavy, ktoré sú zjavné a ich príčiny, ktoré sú skryté. Nemá zmysel riešiť prejavy, ale ich príčiny. Keďže nadriadený spravidla vidí naliehavé úlohy, ktoré zamestnanci nedokážu ihneď riešiť spája to s nedostatkom kompetencií a stáva sa „advokátom“ rozvoja. Podpora je však krátkodobá (do vyriešenia problému). Ďalej napr. manažér nedokáže posúdiť podstatu skutočnej potreby (organizuje pre zamestnancov kurz komunikácie, ale problémom je jeho neochota komunikovať, nie neschopnosť komunikovať = potreba v oblasti postojov, nie vedomostí alebo zručností). Alebo primárna učebná potreba sa týka manažérov, nie zamestnancov vtedy, napr. ak systém odmeňovania neodmeňuje tímovú prácu, je zbytočné organizovať pre ľudí kurzy tímovej práce (ide o nevzdelávaciu potrebu).

Často nie sú zistené problémy v práci príznakom rozvojovej potreby, ale spočívajú v oblasti napr. organizácie práce. Preto nemá význam robiť rozvojové opatrenia v situácii, keď problémom sú nerozvojové potreby. Najprv je potrebné riešiť potreby, ktoré nemajú rozvojový charakter až potom robiť ďalšie opatrenia. Inak hrozí, že podpora rozvoja bude neúčinná a bude znehodnotená zmysluplnosť profesijného rozvoja na škole. Skutočná učebná potreba môže byť pri tých istých príznakoch v celkom rôznych oblastiach. Ten, kto robí evalváciu, musí uvážiť rozličné možnosti a overiť ich podrobnejším prieskumom, napríklad formou osobného interview. Musíme uvážiť, že evalvácia rozvojovej potreby je na začiatku cyklu podpory a ak nie je urobená dobre, nie je už túto chybu možné korigovať v ďalších krokoch a podpora rozvoja nedosiahne cieľ. Na lepšie porozumenie tomuto prístupu uvedieme príklad: Ak sa manažment školy opakovane sťažuje na preťaženie a nedostatok času, existujú viaceré možnosti. Ak si nedokážu vhodne rozvrhnúť pracovný čas je potrebné intervenovať v oblasti manažmentu ich vlastného času. Ak je ich riadiaci štýl nevhodný (napr. zapríčiňuje neskoré začiatky v riešení úloh, zlú časovú koordináciu úloh podriadených) potreba leží na oblasti zmeny ich štýlu riadenia. Ak sú ich podriadení málo pripravení na riešenie pracovných úloh, nadriadení im nemôžu zveriť ciele, ale iba dávať pokyny a kontrolovať ich; vtedy je potreba v oblasti podpory rozvoja podriadených. Ak je štruktúra organizačných útvarov nevhodná alebo definovanie kompetencií je duplicitné a nepokrývajúce potreby organizácie je potrebné urobiť zmeny v štruktúre útvarov a zásahy do organizačného poriadku (vtedy nejde o rozvojovú potrebu).

Príklady potrieb, ktoré nemajú učebný charakter, ale môžu ovplyvňovať výkon pracoviska alebo zamestnanca:

• zamestnanci nepracujú na pozíciách zodpovedajúcich ich kvalifikácii a odbornosti;
• manažéri používajú nevyhovujúce riadiace a sebariadiace postupy (vo vzťahu k potrebám profesijného rozvoja);
• dvaja vedúci kladú na zamestnancov vzájomne nezlučiteľné požiadavky;
• ergonomické faktory vplývajúce na nekvalitu alebo malú výkonnosť v pedagogickom procese;
• konflikty medzi funkciami v dôsledku nejasne definovanej práce a právomocí;
• nedostatočné vybavenie pracovísk, nevhodné pracovné a didaktické prostriedky;
• nefungujúci informačný systém v organizácii a komunikácia medzi útvarmi;
• nevhodná zostava oddelení a funkcií
• nevhodné pracovné postupy nadriadených  i podriadených zamestnancov;
• nevhodný systém odmeňovania zamestnancov;
• nevhodný výber a umiestňovanie zamestnancov;
• požiadavky na prácu zamestnancov od nadriadených sú vzájomne nezlučiteľné;
• príliš hierarchická štruktúra organizácie;
• príliš podrobné alebo naopak príliš všeobecné pracovné inštrukcie;
• problémy konkrétnych zamestnancov v súkromnom živote ;
• slabá finančná motivácia zamestnancov;
• štrukturálne zmeny, ktoré nie sú vysvetlené, navzájom koordinované;
• výkyvy pracovnej vyťaženosti zamestnancov;
• zastaraná technológia;
• zlé fyzické pracovné podmienky a dôsledky na psychiku zamestnancov (stres spôsobený hlukom, teplotou, stiesneným priestorom, osvetlením a i.).

Výpočet nie je úplný, ale iba inšpiratívny a treba to chápať vzhľadom na určité pracovisko, nie absolútne. Napríklad konflikty medzi dvomi funkciami sú pre nich dvoch nevzdelávacou potrebou (treba im upraviť právomoci), ale môžu indikovať vzdelávaciu potrebu u niekoho, kto má na starosti definovanie právomocí (ich nadriadený). Príznaky signalizujúce prítomnosť rozvojovej potreby v škole sú napríklad: zlé pracovné výsledky (nízka kvalita výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výstupov) spôsobené nedbalosťou zamestnancov, nedodržiavaním termínov, vnútorných organizačných noriem (pracovný poriadok), nedodržiavanie optimálnych pedagogických postupov, nízka motivácia alebo informovanosť o programe a cieľoch školy, nejasné kritériá na kvalitný proces výučby a jeho výsledky, nevhodná organizácia pedagogického procesu, neefektívna komunikácia vyvolávajúca spory, napätie, sťažnosti (aj rodičov), vysoká fluktuácia alebo opotrebovanosť (syndróm vyhorenia), profesijný rozvoj zamestnancov bez priameho dopadu na efektivitu výučby žiakov.

Na tomto mieste je dôležité poukázať na ďalší významný determinant kvality podpory profesijného rozvoja, ktorý ovplyvňuje celkový kontext evalvácie učebných potrieb učiteľstva na škole – kultúru školy (organizačnú kultúru). Šuťáková – Ferencová – Rovňanová (2019) prezentujú tzv. inovatívnu kultúru učiacej sa školy ako koncept plne vyhovujúci aj nášmu poňatiu prostredia a podmienkam, v ktorých sa môže úspešne rozvinúť podpora profesijného rozvoja učiteľstva.  Ide aj o štýl, akým vedenie školy riadi tieto procesy (je zrejme totožný alebo veľmi blízky celkovému preferovanému štýlu riadenia školy). Tradičné členenie štýlov riadenia (autoritatívny, demokratický a liberálny) súčasná odborná literatúra rozšírila o participatívny, resp. deliberatívny štýl. Tieto prejavy sú nielen organizačnou charakteristikou, ale vyjadrujúc aj hodnotovú orientáciu školy (Novák 2015). Pre andragogický kontext podpory procesov učenia sa v organizácii z vyššie uvedených východísk vyplýva Schéma 17, ilustruje tri úrovne, ktoré sú súčasťou stratégie a kultúry organizácie. Na najnižšej úrovni je individuálne učenie jednotlivcov alebo pracovných tímov, ktoré na svoje efektívne fungovanie vyžaduje podmienky  (organizačné, technické a psychosociálne) vytvárané manažmentom aj s pomocou vnútroorganizačných dokumentov. Obe úrovne môžu efektívne fungovať len v podmienkach stratégie, ktorá podporuje v celej organizácii profesijný rozvoj a kde je učenie sa zamestnancov významnou súčasťou hodnôt zdieľaných v celej organizácii. 

Schéma 17  Tri úrovne podpory učenia sa v stratégii a kultúre organizácie

6.1.4  Etapy evalvácie učebných potrieb učiteľstva

Evalvácia učebných potrieb učiteľstva je z pohľadu  realizátora (externého alebo interného vykonávateľa) i objednávateľa (školy) procesom, ktorý má spĺňať určité principiálne požiadavky na jeho spoľahlivosť (reliabilita) a platnosť (validita). Tomu najviac vyhovuje model vedeckého skúmania a metodika etáp vedeckej práce:

• stanovenie výskumného problému, výskumných otázok (kvantitatívny, kvalitatívny, zmiešaný dizajn);
• informačná príprava výskumu (zhromaždenie relevantných zdrojov, podkladov a dôkazov);
• voľba a príprava výskumných metód;
• zber a spracovanie dát;
• vyhodnotenie a interpretácia zhromaždených dát;
• výskumná správa.

Metodológia vedeckej práce v edukačných vedách nám ponúka bohaté teoretické poznatky a štúdium výsledkov vedeckých výskumov, ktoré môžu byť pre evalváciu učebných potrieb učiteľstva inšpiratívne. Bontová (2015 s.9–10) naznačuje, že identifikácia vzdelávacích potrieb predchádza ich analýze. Identifikácia vzdelávacích a rozvojových potrieb je impulz vedúci k zmene (neuvedomené sa stáva vedomým). Poznanie aktuálneho stavu môže, no nemusí viesť k potrebe učiť sa a vzdelávať sa. Ak je stav z rôznych príčin vyhovujúci, otvorenosť učeniu sa (zmene) a vzdelávaniu (potenciálnemu riziku zmeny) nemožno očakávať. Analýza vzdelávacích a rozvojových potrieb vyžaduje spoznanie organizačnej kultúry a otvorenosť systému analytikovi. Analýzu označuje za prvý zo štyroch krokov cyklu vzdelávania a rozvoja v organizáciách. Spojenie vzdelávacie a rozvojové/učebné potreby umožňuje rozšíriť priestor edukačnej reality (vrátane procesov informálneho učenia) a umožňuje otvorene vnímať kategórie, ktoré sa vynárajú v oblasti skúsenostného učenia a jeho efektov.

Proces evalvácie učebných potrieb sme z hľadiska logiky a postupnosti jednotlivých krokov rozdelili do niekoľkých etáp. Budeme hovoriť o diagnostike učebných potrieb, ktorá predchádza ich analýze a táto slúži na identifikáciu potrieb spočívajúcu v priradení (diagnostikovaných a analyzovaných) učebných potrieb príslušným jednotlivcom alebo skupinám (organizácia, tím) s určením ich úloh, termínov a zodpovednosti (Schéma 18). Ďalej popíšeme všetky etapy procesu evalvácie s ohľadom na špecifické podmienky školskej organizácie .

Schéma 18 Etapy procesu evalvácie učebných potrieb

Zdroj: Pavlov – Valent 2020, s.4

Pre názornosť andragogického prístupu sme zvolili schematické vyjadrenie (Schéma 19), ktoré obsahuje tri roviny procesu evalvácie. Prvá odkazuje na filtrovanie tých potrieb, ktoré sú preukázateľne zvládnuteľné, riešiteľné, napraviteľné intervenciou do procesov učenia sa zamestnancov a zistíme ich diagnostikou a analýzou učebných potrieb. Druhá rovina spočíva v identifikovaní rozvojovej potreby, tzn. priradení optimálnej andragogickej intervencie (výchovy, vzdelávania a poradenstva), ktorá zasiahne tretiu úroveň (organizáciu, pracovný tím, jednotlivca). Prirodzene po týchto krokoch proces plynule prichádza do poslednej úrovne, ktorou je manažovanie cyklu plánovania, realizácie, kontroly výsledkov a opätovnej analýzy učebných potrieb zamestnancov v organizácii.

Schéma 19 Hierarchická štruktúra komponentov  procesu evalvácie učebných potrieb

1. Diagnostika učebných potrieb

Ako sme už uvideli vyššie, v odbornej literatúre je poňatie procesov „diagnostikovania“, „analyzovania“, „mapovania“, „identifikácie“ či „auditu“ vzdelávacích potrieb zamestnancov značne rôznorodé. Považujeme za správne priblížiť čitateľom základné teoretické východiská, tak aby im poskytli základné informácie o týchto prístupoch. Štandardne v praxi ide o rozhodnutie na akej úrovni (zamestnancov, tímov i organizácii), v akej hĺbke budú zhromažďované relevantné dôkazy dokumentujúce aktuálny stav potrieb a aké techniky pritom budú použité. Bartoňková (2007 s.53) uvádza, že pri identifikácii vzdelávacích potrieb existujú dva prístupy. Sociologický terénny výskum, pri ktorom sa najčastejšie využíva dotazník, rozhovor, pozorovanie  a pod. (na vzdelávacie potreby sa pýtame priamo zamestnancov, ich nadriadených, podriadených, kolegov, klientov atď.) alebo aplikácia kompetenčného prístupu k rozvoju ľudských zdrojov v organizácii, ktorá vyžaduje rozpísať obsah vzdelávania do súboru kompetencií. Ide o prácu s dokumentami, literatúrou, čím získame tak všeobecné požiadavky na pracovné miesto – tzv. konštrukt kompetencií. Identifikácia kompetencií sa uskutočňuje prostredníctvom určenia špecifického profilu kompetencií, tzv. kompetenčného modelu. Oba prístupy majú svoje špecifické postavenie a zameranie. Vzhľadom k nášmu – andragogickému referenčnému rámcu viac vyhovuje prvý prístup. Druhý – kompetenčný je v aplikácii viac využiteľný v personalistike, komplexným poňatím rozvoja ľudských zdrojov. Bartoňková (2007) odporúča využitie techník analýzy podľa Prokopenka a Kubra; podľa Belcourtovej a Wrighta alebo Buckleyho a Capla (bližšie Pavlov – Krystoň 2020).

Andragogický pohľad spočíva v dôkladnom skúmaní učebných potrieb naviazaných na procesy učenia sa zamestnancov v organizácii a jeho zlepšovaní. Diagnostikovanie učebných potrieb je procesom:

• rozpoznávania, určovania predmetu diagnózy, ktorými môžu byť produkty (dokumenty, výsledky a iné); procesy (manažovania, komunikácie a iné); persóny (aktéri: manažment, učitelia, rodičia, žiaci, zriaďovatelia, inšpekcia a iní); prejavy (názory, postoje, skúsenosti, spôsobilosti, kompetencie); podmienky (organizačné, materiálne, finančné) využiteľné v referenčnom rámci evalvácie (podpore profesijného rozvoja);
• zhromažďovania dôkazov, ktoré je možné v procese evalvácie využiť na uplatnenie diagnostických metód zberu dát, údajov a informácií.

V  prostredí školskej organizácie sú využiteľné závery Hroníka (2011 s.135–142), ktorý odporúča identifikovať vzdelávacie i rozvojové potreby na úrovni organizácie a jednotlivca, lebo len súlad ich záujmov zaručí bezproblémový postup k ďalšej fáze cyklu – dizajnu vzdelávacej aktivity. Preto je potrebné poznať stratégiu organizácie a hodnotenia pracovníkov a ich výkonnosti (ako vstup). Potreby navrhuje identifikovať z troch aspektov: subjektu vzdelávania (individuálne potreby a želania); požiadaviek vyplývajúcich z funkcie (hodnotenie, nesúlad medzi nárokmi práce a reálnymi spôsobilosťami); budúcnosti (očakávaného, plánovaného profesijného a kariérového rastu). Podobne  Horváthová Suleimanová – Wojčák – Poláková (2019 s.28–29) odporúčajú uvedené procesy na úrovni organizácie zamerať na strategické ciele, organizačnú kultúru, organizačné zdroje a podmienky a pritom zvážiť všetky so vzdelávaním súvisiace finančné, časové, spoločenské, politické obmedzenia a organizačné priority. Šerák – Dvořáková (2009 s.84) odporúčajú evalváciu rozvojových potrieb vykonať na všetkých troch úrovniach nielen zvlášť, ale najvhodnejšie je ich kombinovať. Prusáková (2000 s.23–24) odporúča venovať sa evalvácii potrieb na troch úrovniach: na úrovni organizácie ako celku, skupín (oddelení, tímov) a pracovného výkonu jednotlivcov. Jej odporúčania sú adaptovateľné na podmienky školskej organizácie takto:

• Na úrovni školy (organizácie ako celku) ide o evalváciu stratégie školy rozpracovanej v jej poslaní, dlhodobých víziách, cieľoch; prostredia, v ktorom ponúka škola svoje služby (legislatíva, konkurencia, komunita); alokácie ľudských zdrojov, ktoré má škola k dispozícii alebo bude potrebovať; kultúry organizácie a zdieľaných hodnôt v škole. Všetky tieto komponenty skúmame z aspektu – nášho referenčného rámca (podpory profesijného rozvoja).
• Na úrovni pracovných tímov v škole (napr. metodické, poradné, výkonné orgány a iné pracovné tímy na škole) ide o evalváciu rôznych prejavov, výsledkov ich práce, pre ktorú slúži ako dobrá navigácia náš referenčný rámec – model podpory profesijného rozvoja učiteľstva na škole.
• Na úrovni jednotlivca Prusáková (2000 s.25–34) odporúča zhromaždiť informácie, ktoré vypovedajú o výkonnosti, popisujú jej očakávanú úroveň. V učiteľskej profesii sa na rozdiel od iných profesií až v posledných desaťročiach vytvárajú inventáre spôsobilostí (kompetencií), ktoré by mal učiteľ na príslušnom stupni školy mať osvojené, aby spĺňal štandardné požiadavky na pedagogický výkon. Učebné potreby na úrovni zamestnanca spočívajú v jeho profesijných kompetenciách, diferencii medzi formálne vymedzenými požiadavkami v profesijnom štandarde a aktuálnom pracovnom výkone. Vzhľadom na referenčný rámec – Model podpory profesijného rozvoja si budeme všímať tie učebné potreby, ktoré priamo súvisia s profesijnými kompetenciami, ktoré sú obsiahnuté v návrhu časti profesijného štandardu pedagogického zamestnanca – Sebarozvoj.

Po rozhodnutí manažmentu školy pristúpiť k zisťovaniu učebných potrieb (na akejkoľvek úrovni), je potrebné disponovať súborom vhodných metód, ktorých aplikácia umožní určenie zdroja informácií, zhromaždenie relevantných dát a informácií, ich analýzu a následne identifikovanie ďalších krokov k uspokojeniu učebných potrieb. Palán (2002 s.14–15) uvádza, že na určovanie potrieb je vhodné použiť viacero metód:

• metódu práce v teréne (získavanie podkladov priamo na pracovisku);
• metódu historickú (analýzu vývoja daného javu či procesu s možnosťou využitia aproximácie , t. j. analogického vymedzenia);
• metódu porovnávaciu – typologickú  (vytváranie typov podľa vybraných znakov a porovnávaním medzi sebou  sa zisťujú príčiny rozdielov a následne vyvodzujú závery);
• metóda experimentálna (zámerne sú vyvolávané zmeny v určitom procese a sleduje sa niekoľko skupín zamestnancov, ktoré majú rovnaké podmienky, niektoré skupiny sa vzdelávajú, iné nie a porovnáva sa rozdiel vo výkonnosti);
• metóda monografická – kauzálna (všestranná a podrobná analýza jedného alebo malej skupiny podobných príkladov – káuz).

Experti používajú vhodné metódy popisujúce aktuálny stav na zistenie všetkých indikátorov aktuálneho „modelu podpory“ na škole a vypracujú analýzu učebných potrieb, z ktorej dedukujú deficit medzi očakávaným a aktuálnym stavom, ktorý vyjadruje potrebu nevyhnutnú na uspokojenie, nasýtenie, saturáciu učebných potrieb. Tieto metódy sú univerzálne známe, ale ich aplikácia na učebné potreby učiteľstva má svoje špecifiká. Ide najmä o dotazník – prieskum názorov, postojov, požiadaviek vo vzťahu k učebným potrebám; obsahová analýza textov súvisiacich a vypovedajúcich o učebných potrebách; individuálne a skupinové rozhovory o učebných potrebách s rôznymi aktérmi, pozorovanie priebehu individuálnych a skupinových prejavov v práci (pedagogická činnosť, pracovné porady, zasadnutia a diskusie) a učení (napr. tvorba a zdieľanie učebných obsahov, ich evalvácia a pod.). V tejto časti stručne klasifikujeme metódy, ktoré sú využiteľné v procese diagnostikovania učebných potrieb zamestnancov. Hlbšie priblížime len vybrané metódy, ktoré sú podľa našich praktických skúseností v manažérskej praxi málo využívané (obsahová analýza textov a fokusové skupiny), ostatné metódy analyzovať nebudeme z dôvodu, že k nim existuje množstvo zdrojov odbornej literatúry. Uvádzame prehľad metód, ktoré sú podľa nás vhodné na využitie diagnostiky učebných potrieb v našom referenčnom rámci:

• hodnotenie profesijných kompetencií podľa profesijného štandardu;
• dotazníkový prieskum na vzorkách cieľových skupín;
• rozhovor (interview) s jednotlivcom alebo so zástupcami cieľových skupín (focusový, ohniskový rozhovor);
• pozorovanie priebehu práce, učenia sa jednotlivcov a pracovných tímov;
• obsahová analýza dokumentov a iných informačných zdrojov organizácie a jednotlivcov.

Hodnotenie profesijných kompetencií podľa profesijného štandardu (časť Sebarozvoj) môže za presne vymedzených podmienok efektívne fungovať ako kritérium posudzovania učebných potrieb učiteľstva. Na národnej úrovni bol v roku 2017 ministerstvom schválený súbor profesijných štandardov pre všetky kategórie v učiteľskej profesii (MŠVVaŠ SR, 2017) ako kľúčový komponent profesijnej kariéry na vytvorenie spoľahlivého nástroja na diferenciáciu a gradáciu profesijných kompetencií. Koncept štandardizácie predstavuje oblasť integrácie profesijných štandardov do komplexného  systému podpory profesijného rozvoja učiteľov a ich kariérového rastu Pavlov (2013 s.96). Opiera sa o myšlienku, že je možné profesijné štandardy konštruovať a formulovať tak, aby postihovali dynamiku rozvoja profesijných kompetencií učiteľa v celej zložitosti a komplexnosti na jeho profesijnej ceste. Koncept pracuje s maximalistickou predstavou, že je reálne zachytiť a vyjadriť na vzostupnej (gradačnej) línii pozorovateľné a identifikovateľné rozvoja schopné profesijné kompetencie učiteľov. Štruktúra profesijného štandardu vychádza z predpokladu, že každý vyšší kariérový stupeň obsahuje úroveň kompetencií nižších kariérových stupňov. Napriek tomu, že sa systém nazýva kariérový (teda gradačný v zmysle kariérových stupňov) mal by smerovať k budovaniu kariéry učiteľa, ktorá spočíva predovšetkým v jeho pedagogickej expertíze na výchovu a vzdelávanie žiakov v triede. Zo súboru profesijných kompetencií učiteľa je jeho kompetencia pre sebarozvoj najviac spätá s potenciálom kariéry. Výňatok zo schváleného profesijného štandardu (Príloha 1) dokumentuje tú časť požiadaviek na profesijné kompetencie, ktoré je možné označiť (v najširšom význame) aj ako kompetencie pre plánovanie a riadenie profesijnej kariéry v učiteľstve.

Vzhľadom na aktuálne poznanie problematiky sebarozvoja učiteľov a jeho potenciálu pre kvalitný výkon povolania sme presvedčení, že profesijný štandard v tejto časti potrebuje revíziu, ale nevyhnutné je revidovať aj celkový model učiteľskej kariéry a podpory učiteľstva. Ide najmä o tie oblasti učiteľskej profesionality, ktoré zostali nepovšimnuté, ale sú integrálnou súčasťou budovania profesijnej identity každého jednotlivca. Odporúčame rozšíriť profesijný štandard v časti kompetencií 3.1 (Plánovať a realizovať svoj profesijný rast a sebarozvoj) o vedomosti z úlohy a štruktúry kariérových kompetencií a o spôsobilosti zo sebariadenia kariérového rozvoja.  V časti kompetencií 3.2 (Stotožniť sa s profesijnou rolou a školou) o vedomosti z metód profesijného učenia sa a spôsobilosti sebariadeného a spoločného učenia a zdieľania pedagogických  skúseností a inovácií.

Ako však prakticky realizovať posúdenie pracovného výkonu (sebarozvoja učiteľa) na najnižšej úrovni (jednotlivca) v zmysle prijatého profesijného štandardu? Opierame sa o prácu Šnídlovej (2012, s.39), ktorá inšpirovaná Hroníkom (2006 s.43) odporúča hodnotenie pracovného výkonu (Tabuľka 6), ktoré môže odhaliť potrebu rozvoja profesijných  kompetencií na piatich úrovniach:

Tabuľka 6 Potreby rozvoja zamestnancov v súvislosti s hodnotením ich výkonu

Zdroj: Šnídlová 2012, s. 39

V nadväznosti na realizované hodnotenie je možné vytvoriť  prehľad o tom, aké kompetencie zamestnancom chýbajú , resp. na akých úrovniach ich majú zvládnuté. Na tento účel slúži tzv.  matica učebných potrieb. V horizontálnom riadku Tabuľka 7 sú umiestnené  všetky dohodnuté profesijné kompetencie sebarozvoja a vo vertikálnom sú uvedené mená všetkých zamestnancov s druhou atestáciou. Vnútro tabuľky obsahuje ku každému zamestnancovi v určitej kompetencii priradenú (v tomto prípade fiktívnu) úroveň výkonu, ktorú mu stanovili na základe posúdenia jeho kompetencie  zodpovední hodnotitelia (vedúci metodického orgánu, člen vedenia školy, externý hodnotiteľ).

Tabuľka 7 Matica učebných potrieb (učiteľ s 2.atestáciou) v okruhu sebarozvoj

Zdroj: upravené podľa Šnídlová 2012, s.40

Zamestnanec O.D. má viacero kompetencií hodnotených podpriemerne a J.P. len jednu, z čoho vyplýva vnútorná rôznorodosť pri naplňovaní kompetencií sebarozvoja v pedagogickom zbore. Je tiež vidieť, že všetci zamestnanci majú podpriemerne hodnotenú kompetenciu č. 4, z čoho pre vedenie školy, ale aj pre nich samých vyplýva potreba cielenej rozvojovej intervencie. V matici potrieb nájdeme aj individuálny aspekt aj skupinové prednosti/ťažkosti a je na vedení školy, aby zvážila adresnosť intervencie, jej formu, metódu, ale aj naliehavosť akú má pre kvalitný pracovný výkon. Pomenovanie príslušnej úrovne výkonu v kompetencii sebarozvoj v tabuľke je síce prehľadné a indikuje výsledky práce, ale ešte nám nehovorí o tom, v akej oblasti (vedomosti, zručnosti, skúsenosti a postoje) má zamestnanec nedostatky.

Šnídlová – Laššák (2020 s.18–19) poukazujú na uplatnenie profesijných štandardov v personálnej práci riaditeľa školy. Z ich návrhu je zrejmý rozdiel andragogického (na učenie jednotlivca zameraného) a personalistického (na komplexný rozvoj zamestnancov v organizácii) prístupu. Títo autori navrhujú^[1], aby základom preukazovania oboch úrovní kompetencií by mal byť plán profesijného rozvoja učiteľa vypracovaný na základe posúdenia úrovne vlastných kompetencií voči profesijnému štandardu, reflexia jeho doterajšej profesijnej dráhy vrátane preukázania dosiahnutia kompetencií formou potvrdení, či osvedčení o absolvovaní rôznych vzdelávacích programov alebo vzdelávacích podujatí. Posúdenie nadobudnutia a využívania kompetencií učiteľa riaditeľom školy sa môže uskutočniť viacerými spôsobmi:

• Hospitačným pozorovaním – v predhospitačnej fáze môže od učiteľa požadovať jeho prípravu vrátane príslušnej pedagogickej diagnostiky triedy. Na základe týchto informácií volí cieľ pozorovania, následne pozoruje javy, ktoré preukazujú prítomnosť kompetencie (kompetencií) učiteľa a výberom vhodného pozorovacieho hárku zaznamenáva výskyt pozorovateľných javov. Kľúčovým v tomto procese je pohospitačný rozhovor, v ktorom riaditeľ školy môže zistiť odbornú úroveň učiteľa na základe jeho odbornej sebareflexie, ako aj schopnosť premýšľať v alternatívach pri hľadaní optimálnych postupov.
• Hodnotiacim rozhovorom – ktorý môže riaditeľovi priniesť nové poznanie o práci učiteľa. Optimálne je, ak medzi kritériami hodnotenia sú napr. využívanie výsledkov pedagogickej diagnostiky v edukačnom procese, využívanie výsledkov vzdelávania a profesijného rozvoja vo vyučovaní a pod. Systémovým riešením môže byť zavedenie hodnotiacich portfólií, kde učiteľ na hodnotiaci rozhovor príde s ukážkami svojej tvorivej činnosti v oblastiach hodnotenia za príslušné hodnotiace obdobie. Dôležité je uvedomiť si, že nie je možné hodnotiť kompetenciu, ktorá je potenciálom učiteľa (učiteľ vie, je schopný, dokáže). Hodnotiť môžeme len jeho výkon, v ktorom sa príslušná kompetencia prejavuje alebo neprejavuje.
• Rozhovorom s vedúcim metodického združenia alebo predmetovej komisie – pri ňom môže riaditeľ zistiť pôsobenie učiteľa v oblasti prieskumno-analytickej činnosti, tvorbu učebných materiálov pre žiakov, podieľanie sa na tvorbe a inovácii školského vzdelávacieho programu, transfere poznatkov zo vzdelávania, realizovanej pomoci a poradenstve kolegom a pod.
• Zisťovaním a vyhodnocovaním spätnej väzby od žiakov, zákonných zástupcov žiakov – toto môže riaditeľ zistiť z vyhodnotenia riaditeľských testov, výstupov, ako napr. žiackych projektov, z verbálneho alebo písomného opytovania žiakov na spokojnosť s vyučovaním, z opytovania rodičov a iné.

Posúdenie nadobudnutia a využívania kompetencií učiteľa riaditeľom školy môže tiež byť realizované na základe vyhodnotenia zapojenia sa učiteľa do aktivít a projektov školy alebo inými spôsobmi. Dôležité je poznamenať, že riaditeľ školy, vzhľadom na to, že nie je v neustálom kontakte s učiteľom a má len obmedzené informácie o priebehu jeho výchovno-vzdelávacieho procesu je v zložitej situácii, keď má posúdiť využívanie vybraných kompetencií. Vhodnou formou môže byť napr. posúdenie učiteľom predložených dôkazov z jeho praktickej činnosti, ktoré si zaradil do rozvojového profesijného portfólia. Súčasťou posúdenia môže byť aj medziročné vyhodnotenie plnenia plánu profesijného rozvoja učiteľa a dopĺňanie profesijného portfólia vhodnými dôkazmi. Popri pozitívach procesov sebareflexie, sebahodnotenia a hodnotenia profesijných kompetencií je dôležité poukázať aj na úskalia tohto procesu.

Metóda dotazníka je často využívanou pri diagnostikovaní učebných potrieb učiteliek i učiteľov. Odborná literatúra poskytuje mnohé zdroje na prevzatie, adaptáciu alebo tvorbu návrhov dotazovania.

Metódu rozhovoru môžeme  v diagnostike učebných potrieb uplatniť napr. vo fokusovej (ohniskovej) skupine^[2] – focus groups (resp. interview s fokusovou skupinou) je kvalitatívna metóda, ktorej cieľom je:

• získať čo najhodnotnejšie údaje od účastníkov prostredníctvom ich vzájomnej interakcie, v dvoch kategóriách, ktoré úzko korelujú: informácie ohľadom skupinových procesov, ako ľudia interagujú a komunikujú aj na intra-personálnej úrovni (myšlienky, pocity, postoje a hodnoty jednotlivca a v rámci skupiny) a informácie ohľadom obsahu, okolo ktorého sú skupinové procesy organizované (ciele, úlohy, kontexty, vecné problémy a pod.);
• získať (nie veľké množstvo) dáta, ktoré prezentujú jednotu i rôznorodosť prístupov, názorov a postojov (nejde len o ich súčet, ale najmä pestrosť) a nie dospieť ku konsenzu názorov účastníkov diskutovanej téme;
• moderovanou diskusiou (exploračná technika) vopred pripravenej osnovy skupinového interview zameranej na určitú tému sa účastníci vyjadrujú slobodne a spontánne čo, nám umožňuje zaznamenať a porozumieť ich názorom, postojom, skúsenostiam;
• u účastníkov navodiť hlbšie porozumenie a širšiu perspektívu vlastného chápania problematiky (účastníci sú vystavení aj aktívnemu nesúhlasu, konfrontujú a analyzujú svoje názory intenzívnejšie ako počas individuálneho interview).

Prednosti využitia metódy fokusovej skupiny spočívajú v tom, že je časovo úsporná a nízko nákladová (z hľadiska možnosti získať množstvo výskumných dát), môže generovať viac informácií od účastníkov (majú možnosť vyjadriť svoje pocity, názory a postoje), ktoré sa zvyšujú množstvom interakcií medzi účastníkmi;  ukazuje, čo si určití ľudia skutočne myslia o danej téme; umožňuje vyjadriť reakcie priamo na mieste a pritom je to pre účastníkov podnetné a poučné;  vysloviť aj nepovšimnuté nápady a zaujímavosti „čo ak?“; vyjadriť zhodu, konsenzus v navrhovaných riešeniach;  Úskalia spočívajú v tom, že výsledky sú náročné na analýzu a nie sú reprezentatívne pre všetkých zamestnancov a nemôžu byť prisudzované väčšine; kvalita výskumných dát závisí od schopností moderátora; limitovaný počet otázok na rozhovor; niektorí ľudia dominujú nad inými, čo vplýva na rovnováhu; interakcie v rámci skupiny môžu vytvárať konflikty, dominanciu, „nákazlivosť“ myšlienok alebo snahu ich zamlčať; vysoké nároky na moderátorove schopnosti; príprava a využitie techniky zaznamenávajúcej priebeh; ohraničený čas na odpovede účastníkov; neochota účastníkov diskutovať na kontroverzné a veľmi osobné témy (ignorovanie diskusie).

Pozorovanie pracovnej alebo učebnej činnosti je významným zdrojom poznatkov o  učebných potrebách zamestnancov. Na jednej strane môžeme pozorovať ich pracovnú – pedagogickú  činnosť, v ktorej sa naplno prejavuje  široký komplex osobnostných a profesijných kompetencií, ktoré determinujú úspešnosť ich výučby a sú výsledkom ich vzdelania, sebavzdelávania a profesijného učenia. Pozorovanie pedagogickej činnosti – výučby učiteľov je jedným zo zdrojov, z ktorého môžeme usudzovať o tom, ako je učiteľ vzdelaný (pripravený na svoju prácu), ako sa ďalej profesijne rozvíja,  ako chápe napr. nové trendy a pristupuje k inováciám. Sprostredkovane z jeho výučby vyvodzujeme závery o prednostiach i nedostatkoch jeho pedagogickej činnosti, ktoré sú  výsledkom procesov jeho učenia, ale aj legitímnym priestorom pre ďalšie profesijné učenie  a rozvoj.   Pozorovanie učiteľov pri ich učení sa týka aj ich výučby, pretože učiteľ uvedomele alebo menej vedome reflektuje výsledky svojej pedagogickej činnosti a uvádza ich do kontextu, rozumie im a zvažuje zlepšenie – učí sa „za pochodu“. Vhodným miestom, na ktorom je možné pozorovať učenie sa učiteľov mimo výučby je napr. ich skupinové učenie sprevádzajúce ich prácu v metodických orgánoch školy. Pol – Lazarová (1999 s.58–60) pre pozorovanie činnosti pracovnej skupiny odporúčajú využiť pomôcku, ktorá umožní analyzovať skupinu z hľadiska troch funkcií. Tento nástroj môže využiť napr. pomocný moderátor na evidenciu prejavov správania a komunikácie účastníkov. Z výstupov môžeme usudzovať o skupinovej dynamike, efektivite skupiny, podiele, aktivite členov skupiny na diskusii, prevažujúcej intervencii účastníkov.

V tejto časti sa budeme venovať metóde – obsahová analýza textov na úrovni manažmentu školy a uvedieme možnosti, ktoré pre analýzu učebných potrieb vytvára ako diagnostický nástroj. Diagnostika  a analýza  školských dokumentov sa sústreďuje na akékoľvek dokumenty v písomnej podobe (hmotné i nehmotné stopy správania a konania človeka). Môže byť aj v podobe fonetického (audionahrávky), obrazového, či digitálneho (softwér) záznamu. Analýza dokumentov je dôležitá pre poznanie postojov, názorov a motívov a je obsiahnutá spravidla v úradných školských (administratívne, kurikulárne, programové, evalvačné) a osobných učiteľských (administratívne, kurikulárne, osobné, evalvačné) textoch, ktoré slúžia aj ako nástroj diagnostiky profesijných potrieb na úrovni organizácie, tímu a jednotlivca. Z gnozeologického hľadiska rozlišujeme primárne (pôvodné) dokumenty, ako priame záznamy o faktoch, postojoch, názoroch (záznamy z porád, výročné hodnotiace správy, iné úradné záznamy a pod.), ktoré sú najcennejšie a sekundárne (druhotné) vytvorené niekým iným a iným spôsobom než primárne zdroje. Podľa tvorcu dokumentu rozlišujeme inštitucionálne a to povinné (správy, štatistiky, hlásenia, evidencia) a iniciatívne návrhy, ale aj osobné, u ktorých rozlišujeme vyžiadané (formuláre na sebahodnotenie a pod.) a nevyžiadané (najmä pedagogické, texty na štúdium, pracovné poznámky a pod.).

Analýza záleží na vytýčených výskumných cieľoch. Spravidla to býva zhromaždiť, utriediť a interpretovať záznamy v dokumentoch kvantitatívne alebo kvalitatívne. Kvalitatívny prístup (v zvislosti na druhu dokumentu) sa opiera o správne porozumenie obsahu dokumentov a ich interpretáciu. Kvantitatívny prístup využíva tri skupiny postupov: 1) výber dokumentov a získanie prístupu k nim, 2) kritické hodnotenie dokumentov z hľadiska využiteľnosti pre evalváciu učebných potrieb, 3) kódovanie a analýza z hľadiska cieľov výskumu. Pri sekundárnej analýze ide o postup pri ktorom vyhodnocujeme  dáta, ktoré  zhromaždila iná osoba, inštitúcia podľa iných aspektov než tých, z ktorých vychádzame my. Výhodou obsahovej analýzy je možnosť časového porovnania sledovaných dát určitej témy, nízke finančné náklady a množstvo dát.  Nevýhodou je, že niektoré dôležité  dáta môžu byť nedostupné alebo nezrozumiteľné.

Obsahová analýza textov o profesijnom rozvoji učiteľstva (jeho podpore a učebných potrebách) na úrovni školy alebo jednotlivca má účel v spoznávaní a identifikovaní kľúčových komponentov tvoriacich plánované, realizované alebo hodnotené aspekty súvisiace s profesijným rozvojom a jeho podporou (individuálnou, skupinovou, celoškolskou). Cieľom je získať relevantné a validné podnety (informácie, dáta) o profesijnom rozvoji (jeho minulom, aktuálnom a perspektívnom) zameraní (koncepčné prístupy, ciele, obsahy, stratégie, problémy) a vyvodiť závery a odporúčania pre ich optimalizáciu na úrovni jednotlivca i podpory zo strany školy. Odporúčaný metodický postup pri obsahovej  analýze dokumentov referenčného rámca:

1. Diagnostika učebných potrieb – výber a určenie vhodných a relevantných dokumentov (podľa ich charakteristiky) pre zhromaždenie a analýzu, napr.:

• Osobná dokumentácia (vedúcich pedagogických zamestnancov).
• Školská dokumentácia (z dielne vedenia, metodických orgánov, učiteľov) a ďalšia relevantná dokumentácia.
• Posúdenie prameňov, ktoré boli zdrojmi analyzovaných textov.

2. 2. Analýza učebných potrieb: slovný (písomný) opis odpovedí napr. na otázky:

• Ako správne, adekvátne sa užívajú odborné termíny?
• Ako korešponduje obsah s oficiálnymi legislatívnymi dokumentmi?
• Ako korešponduje obsah textu s požiadavkami pedagogických a andragogických teórií?
• Ako je text v súlade s teoretickými princípmi podpory profesijného rozvoja?
• Aká bola participácia (spolupráca) dotknutých aktérov na tvorbe textu?
• Aké nástroje evalvácie (spätnej väzby) obsahuje text ?
• Ako text odkazuje, súvisí so strategickými dokumentmi o profesijnom rozvoji učiteľov na škole?
• Ako text umožňuje vstupovať, revidovať, aktualizovať jeho obsah?
• Aké sú formálne atribúty textu (prehľadnosť, stručnosť, jednoznačnosť, odbornosť)?
• Aké opatrenia a dopady dokumenty môžu vyvolať, spôsobiť v praxi podpory profesijného rozvoja?
• Ako sa dokumenty obsahovo kontinuálne upravovali, menili a vytvárali ucelený systém?
• Aká je konzistencia skúmaných dokumentov?
• Interpretácia výsledkov analýzy (odpovede na otázky), odporúčania pre objednávateľa,  rozhovor  autora/ tvorcu analýzy s klientom (školou, resp. jednotlivcom).

3. Záverečná správa identifikácie učebných potrieb (návrh: prečo, kto, čo, kedy, ako má vykonať, kto za to zodpovedá a ako prebehne spätná väzba), prípadne návrh nových výskumných problémov, otázok pre ďalšie andragogické skúmanie.

Dokumenty na úrovni školy, pracovných tímov:

• strategické dokumenty, plány, analýzy (evalvácie), programy, štatúty, kurikulá a pod.;
• ŠKVP a jeho časti o podpore profesijného rozvoja učiteľov;
• vízia, stratégia podpory profesijného rozvoja pedagogického zboru a učiteľov na škole;
• plán podpory profesijného rozvoja učiteľov na škole;
• plán práce školy a jeho ročné vyhodnotenie;
• plán vnútroškolskej kontroly;
• plány práce poradných a metodických orgánov na škole (vrátane zápisníc z ich rokovaní, hodnotiacich správ);
• štatúty metodických a poradných orgánov na škole;
• dokumentácia pravidelného hodnotenia pedagogických zamestnancov zo strany VPP;
• výsledky kontrolných zistení z hospitačnej (VPP,  kolegiálnej) a inšpekčnej činnosti;
• profesijné štandardy pedagogických a odborných zamestnancov.

Dokumenty na úrovni jednotlivca:

• individuálne plány profesijného rozvoja učiteľov;
• pedagogická dokumentácia učiteľa (tematické plány, učebné osnovy, písomné prípravy);
• výsledky (doklady) o absolvovanom vzdelávaní a jeho produkty (záverečné práce) ….;
• publikačná a iná tvorivá činnosť učiteľov;
• profesijné štandardy.

Etapy zberu, organizácie, analýzy a interpretácie dát  pri každej metóde nie sú striktne oddelené. V ich priebehu sa s dátami zoznamujeme, premýšľame o nich (analyzujeme ich), triedime ich, ujasňujeme si. V kvalitatívnom výskume existuje veľa metód analýzy a interpretácie, ich voľba sa riadi zvoleným prístupom. Ide o veľké množstvo neštruktúrovaného materiálu,  ktorý má výskumník zvládnuť. Výstupom etapy diagnostiky sú výskumným súborom nástrojov zhromaždené relevantné dôkazy, aby sa mohli stať predmetom nasledujúcej analýzy.

1. Analýza učebných potrieb

Po zbere dát, informácií a ich spracovaní sa pristupuje ich analýze. Analýza učebných potrieb – rozbor, rozklad, rozčlenenie alebo usporiadanie, či klasifikovanie jednotlivých vlastností predmetov, javov, procesov, produktov a pod. na ich jednotlivé prvky alebo časti. Kvantitatívna analýza vyžaduje využitie matematických a štatistických metód (početnosť, triedenie, vyhodnocovanie významu a váhy, rozloženie a pod.). Kvalitatívna analýza vyžaduje systematickú analytickú prácu s nečíselnými údajmi s cieľom odhaliť skryté témy, pravidelnosti, vzťahy a pod. Pri tejto analýze expert (vyžaduje teoretickú prípravu, skúsenosti a analyticko-syntetické schopnosti), interpretuje zhromaždené výsledky – vysvetľuje určitý text, myšlienky, javy. Ide o systematický rozbor toho, o čom údaje vypovedajú, aké sú medzi nimi vzťahy, čo znamenajú pre jednotlivca a organizáciu, prečo k nim došlo a súčasne objasňuje význam a zvláštnosti zistení pre budúci vývoj. Výsledok (správa z analýzy) má variantný charakter a slúži spravidla ako podklad pre ďalšie rozhodnutia (identifikáciu ďalších opatrení a intervencií na zlepšenie stavu). Sú dve úrovne analýzy, ktoré sa odlišujú svojim obsahom a postupmi pri spracovaní:

1. Na prvej realizátor poskytne objednávateľovi, klientovi zdôvodnenie, ktoré učebné potreby zistil a uvedie argumenty, prečo ich považuje za významné (spravidla v podobe správy).
2. Na druhej úrovni priradí zisteným učebným potrebám odporúčanie na ďalší postup (akými prostriedkami ich uspokojiť), tu už ide o ich identifikáciu (etapa 3.)

Výstupom etapy evalvácie učebných potrieb (na prvej úrovni) je správa, ktorá zvyčajne obsahuje: aký bol jej cieľ, aké boli použité metódy, najdôležitejšie zistenia a ich interpretácia, komplexné a systémové odporúčania na uskutočnenie rozvojových opatrení.  Kontrolné otázky pri tvorbe správy môžu byť aj tieto:

• boli v evalvácii učebných potrieb akceptované požiadavky odberateľa?
• boli použité informácie pochádzajúce od manažmentu školy?
• boli odfiltrované všetky finančné, organizačné a iné potreby, ktoré nemajú učebný charakter?
• boli použité informácie pochádzajúce od účastníkov (kvôli nimi vnímaným potrebám a kvôli motivácii aby mali pocit účasti na tvorení programu)?
• boli použité informácie objektivizované prieskumom (pozorovanie výkonu práce, výsledky merania kvality, reklamácie, …)
• možno považovať získané informácie za spoľahlivé (t. j. aktuálne, úplné, štatisticky významné a kvalifikovane interpretované)?
• boli použité okrem oblasti odbornosti aj oblasť metodických (riadiacich, seba riadiacich) schopností a oblasť sociálnych (komunikačných) spôsobilostí?
• bola urobená kategorizácia, že na ktorý typ spôsobilostí tieto zistenia ukazujú (vedomosti, zručnosti, skúsenosti alebo postoje)?
• bude sa dať na základe takto zistených informácií rozhodnúť, či je adekvátne intenzívne školenie (prednáška, seminár, tréning, workshop) alebo je vhodnejší niektorý vnútropodnikový nástroj prípravy ľudí (tútorstvo, adaptačný program, rotácia, účasť v projektovom tíme, tieňovanie a pod.) alebo kombinácia rozvojových metód?
• bude sa dať z takto získaných informácií urobiť „na mieru šitý“ návrh rozvojového programu?

Výstupom etapy analýzy je správa (spravidla písomná), ktorá na základe využitia nástrojov analyzovala dôkazy a obsahuje zhrnutie, vysvetlenie príčin, prejavov a dôsledkov zistení.

1. Identifikácia učebných potrieb

Identifikácia (stotožnenie) potrieb chápeme ako zisťovanie niekoho alebo niečoho určením jeho základných vlastností (u procesov, osôb, produktov a pod.), za účelom zaradenia do príslušnej skupiny. Je to priradenie známej veličiny – identifikátora (rozpoznanej učebnej potreby) neznámej entite (organizácii, tímu, jednotlivcovi) a to tak, že sa sama stane známou. V našej situácii ide o priradenie napr.:

• optimálneho, efektívneho nástroja – metódy, ktorým bude uspokojená učebná potreba. Napríklad odporúčanie na vzdelávanie, sebavzdelávanie, tréning, výcvik, poradenstvo, mentoring, tútoring, koučing a pod.;
• termínu, v ktorom bude vhodné intervenciu zorganizovať, prípadne rozsahu, aký by mala trvať;
• formy podpory (interná a externá alebo formálna, neformálna, informálna);
• poskytovateľa (dodávateľsky, svojpomocne).

Ak sa vrátime k Tabuľke 7 je zrejmé, že ten, kto pripravuje intervenciu do učebných potrieb potrebuje poznať informácie z matice potrieb, aby mohol cieliť učebnú aktivitu priamo na uspokojenie potreby zamestnanca. Prakticky to znamená, že má navrhnúť – dizajnovať učebné aktivity v súlade s potrebou. Skôr než identifikujeme vhodné nástroje na uspokojenie diagnostikovaných učebných potrieb je potrebné si uvedomiť, že na každú potrebu existuje špecifická metóda jej efektívneho uspokojenia. Inak budeme uspokojovať potrebu, ktorá leží v oblasti vedomostí, inak v oblasti zručností alebo skúsenosti, inak tú, ktorá spočíva v postojoch človeka. Prirodzene učebná potreba môže spočívať aj v prieniku viacerých. Vodák – Kucharčíková (2011 s. 95) uvádzajú, že výsledkom analýzy a identifikácii vzdelávacích potrieb je zoznam vzdelávacích a ďalších potrieb zamestnancov a návrh vzdelávacieho programu, prípadne návrhy na riešenie iných zistených problémov a potrieb. Podľa nás je výstupom identifikácie učebných potrieb návrh odporúčaní pre klienta (v závislosti na objednávke klienta) napr. ako návrh (plán) a realizácia programu podpory profesijného rozvoja na škole. Tento je adresný a obsahuje konkrétne aktivity (vo všetkých fázach cyklu), ktoré majú širokospektrálny záber (vzdelávací, tréningový, poradenský a pod.). Pri tvorbe návrhu plánu profesijného rozvoja je zásadnou otázkou, či má potreba charakter rozvojový alebo iný (tzn. či je problém riešiteľný výhradne učením). Ak je problém riešiteľný učením, je potrebné rozhodnúť o ďalších otázkach:

• Je učebná aktivita komplementárna s plánom profesijného rozvoja (školy i jednotlivcov) a inými programovými dokumentmi školy (školský vzdelávací program)?
• Kto je optimálnym dodávateľom, poskytovateľom rozvojovej aktivity (externá alebo interná služba) z hľadiska garancie kvality a ceny? Podľa Šnídlovej (2012, s.41) sa externé aktivity uskutočňujú mimo školy ako preferovaná forma, ktorá má výhody v tom, že účastník je konfrontovaný so skúsenosťami učiteľov z iných škôl, môže porovnávať vlastnú prax a skúsenosti; problémy, s ktorými sa stretáva vo vlastnej škole a pri vlastnej výučbe môže vnímať v širšom kontexte. Nevýhodou spravidla je, že aktivita nemusí napĺňať potreby účastníkov, ak nie je jasne zadefinovaný cieľ, časové a obsahové rámce, investované zdroje školy nemusia byť efektívne vynaložené. Interné rozvojové aktivity na pôde školy spravidla v čase mimo vyučovania (externým alebo interným lektorom) majú výhody v tom, že ciele a obsah sa môžu prispôsobiť potrebám školy a aplikovať na podmienky školy, šetria sa náklady školy, spravidla sa v rovnakom čase väčší počet účastníkov (niekedy aj všetci). Nevýhodou je že účastníci  necítia potrebu zmeny lebo prevláda názor, že v podmienkach ich školy zmena nie je potrebná alebo nie je možná, čo  môže skončiť neúspechom alebo zablokovať chuť ďalej sa rozvíjať.
• Je voľba druhu rozvojovej aktivity (napr. vzdelávanie, výcvik, poradenstvo a i.) a stratégie adekvátna potrebe zamestnanca (odlišným spôsobom sa reaguje na nedostatky v oblasti vedomostí, zručností, skúseností a postojov)?
• Je čas určený na rozvojovú aktivitu primeraný potrebe zamestnanca vzhľadom na vynaložené priame (účastnícky poplatok, cestovné) a nepriame (účasť mimo pracovného času alebo suplovanie za absenciu v pracovnom čase) náklady (čím dlhšia učebná aktivita, spravidla tým lepší efekt, ale dlhšia absencia a vyššia cena) a z hľadiska očakávaných dopadov na pracovnú činnosť (návratnosť)?
• Ktorý typ cieľovej skupiny účastníkov – homogénne (dĺžka praxe, podobná pracovná pozícia a pod.) alebo nehomogénne (statusovo, expertnosťou, pracovnými skúsenosťami rôznorodé) viac vyhovuje cieľom a obsahu programu rozvoja?
• Majú účastníci rozvojovej aktivity pred jej začiatkom dostatok informácií o tom, aká ich učebná potreba bude uspokojená, aký má program, ciele a obsah, organizačné podmienky a predpokladané výsledky? Môže poskytovateľ akceptovať ich prípadné výhrady a návrhy na zmenu programu?
• Je veľkosť skupiny účastníkov (individuálne, hromadné) primeraná druhu, forme zvolenej aktivity?
• Je učebná aktivita organizovaná pre účastníkov v po pracovnom čase, keď sú mimoriadne pracovne preťažení a budú na rozvoj reagovať “unavene” alebo je vhodné organizovať aktivitu v mimopracovnom čase, keď sú účastníci plne koncentrovaní na jej priebeh a nič ich neruší (neodkladné pracovné povinnosti apod.) alebo plánovať rozvojovú aktivitu na iný čas, prípadne víkend?
• Je rozsah učebného dňa (počet výučbových hodín) primeraný psychohygienickým požiadavkám na procesy učenia sa (napr. predchádzanie únave primeraným počtom hodín, či striedaním aktivít)?
• Je učebný priestor vhodne disponovaný (hluk, svetlo, teplo, veľkosť a pod.), usporiadaný (mobilita účastníkov v učebni pri rôznych aktivitách), vybavený (fyzické pohodlie, ergonómia nábytku, zaznamenávanie, využitie IKT a PC, ale aj občerstvenie, pitný režim) a didakticky zariadený (didaktické prostriedky)?
• Je optimálne umiestniť realizáciu rozvojovej aktivity interne – v podmienkach pracoviska (nebudú účastníci vyrušovaní, sú k tomu vhodné priestorové, personálne, didaktické podmienky a pod.), alebo mimo školy v externom prostredí (dostupnosť poskytovateľa, cestovná únava, výber atraktívnej lokality)?
• Je vzdelávateľ (lektor, školiteľ, tútor, mentor, poradca a i.) alebo tím zostavený výhradne z externistov, interných zamestnancov alebo ich kombinácia? Ak je to interný zamestnanec má osobnostné predpoklady (mentorský, netrpezlivý, arogantný, povýšenecký a pod.),  dostatočné schopnosti (má špecifickú prípravu), nenaruší to jeho vlastnú prácu, bude rešpektovaný a pod.?
• Aká bude cena (náklady) vzhľadom na zodpovedanie všetkých požiadaviek na rozvojovú aktivitu?
• Aké učebné materiály budú účastníkom poskytnuté (odbornosť, množstvo, adekvátnosť, podnetnosť, využiteľnosť v ďalšom profesijnom rozvoji a pod.)?
• Obsahuje učebná aktivita hodnotiace nástroje, umožňujúce „zmerať“ nielen spokojnosť účastníkov, ale aj pridanú hodnotu k ich kompetenciám (ihneď po ukončení alebo s odstupom času)?
• Umožňuje učebná aktivita následne účasť na ďalšom prehlbovaní a rozvíjaní osvojených kompetencií účastníkov (tzv. nadstavba), prípadne môže poskytovať inú formu podpory pri implementácii jeho výsledkov do praxe (napr. poradenstvo) po jeho ukončení?
• Má učebná aktivita (jej absolvovanie) potenciál pre prenos osvojených kompetencií do učiacich sa tímov na škole (napr. metodické orgány)?
• Dokáže poskytovateľ poskytnúť indikátory, podľa ktorých odberateľ (škola, učiteľ) posúdi , či osvojené kompetencie užíva vo svojom rozvoji, pedagogickej praxi správne?
• Je forma učebnej aktivity, osvojenia profesijných kompetencií (vedomosti, spôsobilosti, postoje) vhodnou kombináciou prezenčnej, dištančnej výučby, samoštúdia alebo učenia sa v pracovnom tíme)?
• Vyžaduje učebná aktivita počas realizácie nejakú špecifickú formu podpory zo strany manažmentu pre účastníkov programu (úľavy v úväzku, oslobodenie od iných povinností, nákup kancelárskych potrieb, softvérových produktov a pod.).
• Aký doklad (dôkaz) o osvojených profesijných kompetenciách (osvedčenie, osvojená metodika – zručnosť, inovácia aplikovateľná v pedagogickej praxi) získa účastník z formálneho resp. neformálneho programu od poskytovateľa.

Etapa identifikácie učebných potrieb jednotlivcov i učiacich sa tímov sa končí vypracovaním návrhu plánu alebo programu profesijného rozvoja na škole, ktorý obsahuje aj individuálne plány zamestnancov. Plán profesijného rozvoja predstavuje zámerne projektovaný komplexný systém starostlivosti o profesijný  a osobnostný rozvoj pedagogických  zamestnancov školy, ktorý je účinným nástrojom rozvoja jej úspešnosti. Plány profesijného rozvoja a ich tvorba, realizácia a vyhodnocovanie v riadiacej praxi školy tvorí jadro personálneho manažmentu. Súčasťou plánu profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov školy by sa mali stať plány individuálneho rozvoja (profesijnej kariéry) zostavované na základe rešpektovania štádia osobnostného a profesijného vývinu pedagogického zamestnanca a potrieb školy. Pri zostavovaní individuálneho plánu profesijnej kariéry zohráva dôležitú úlohu vedúci pedagogický zamestnanec (riaditeľ školy), vedúci metodického orgánu (metodického združenia alebo predmetovej komisie), ktorý by mal najlepšie poznať, ktoré ciele, metódy, formy rozvoja individuálnej kariéry zamestnanca v rovine osobnostnej, odborno-pedagogickej sú najoptimálnejšie a najžiaducejšie. Mal by dokázať zosúladiť tieto plány do komplexu, ktorý bude reagovať na  potreby školy, pedagogického zamestnanca a aktivizovať ho k vyššej účinnosti a efektivite pedagogickej práce. Škola má vytvárať podmienky pre tvorbu a realizáciu programov základného riadeného sebavzdelávania, ktoré je dôsledne individualizované podľa  potrieb učiteľov a školy. Poslaním profesijného plánovania je motivovať pedagogického zamestnanca k jasne formulovaným cieľom profesijného rozvoja. Vedenie školy s každým učiteľom písomne dohodne jeho individuálny plán, ktorý však zostane len formálnym súpisom cieľov, úloh, plánovaných aktivít, ak sa s nimi sám učiteľ neidentifikuje. Len identifikácia učiteľa s plánom je predpokladom skutočného zdokonaľovania jeho pedagogickej činnosti. Až aktívnou tvorbou plánu začína učiteľ uvažovať o voľbe ciest, ktoré povedú k jeho realizácii.

Valent (2019 s.13) odporúča, že za základné vzdelávacie požiadavky a potreby školy a každého zamestnanca by sme mali pomenovať tie, ktoré vyplývajú zo základného procesu, ktorý sa v škole realizuje – z pedagogického procesu. Nič nie je pre školu dôležitejšie ako to, aby učitelia mali rozvinuté kompetencie späté s prípravou, vedením a vyhodnocovaním pedagogického procesu. V zásade na identifikáciu požiadaviek na profesijný rozvoj je možné použiť tento postup:

1. identifikovať, zistiť súčasný stav v kompetenciách pedagogického zamestnanca – môžeme využiť tieto tri spôsoby:

• autoevalvácia zamestnanca – sebahodnotiace hárky, rôzne dotazníky, ankety, interview, pedagogický denník a pod.,
• hodnotenie zamestnanca žiakmi, rodičmi – dotazníky, ankety, štruktúrované rozhovory a pod.,
• hodnotenie zamestnanca kolegami, nadriadenými – hodnotenie portfólia učiteľa, dotazníky, pedagogické pozorovanie, rozhovory a pod.

2. identifikovať, zistiť očakávaný stav kompetencií pedagogického zamestnanca vyplývajúci z požiadaviek profesie, požiadaviek školského vzdelávacieho programu, strategického plánu rozvoja školy, iných plánov školy, plánov metodického združenia alebo predmetovej komisie, ale aj vlastného osobného plánu profesijného rastu,
3. porovnať súčasný a očakávaný stav,
4. pomenovať kompetencie, ktoré treba u konkrétneho zamestnanca alebo skupiny zamestnancov rozvíjať, t. j. požiadavky na profesijný rozvoj.

Doposiaľ sme prezentovali návrh konceptu procesu andragogického poradenstva jednotlivcovi. Tento však predstavuje len jednu rovinu poradenských možností. Andragogické poradenstvo ako službu je možné poskytovať aj na úrovni celej organizácie. Schéma 20 prezentuje systémový poradenský prístup k evalvácii (diagnostike, analýze a identifikácii) učebných potrieb dospelých ako základného predpokladu následných andragogických intervencií do podpory profesijného rozvoja. Procesne je zameraný na odhalenie učebných potrieb na úrovni jednotlivca i organizácie, ktoré sú riešiteľné intervenciou do procesov učenia sa človeka (od evalvácie, cez plánovanie, realizáciu a vyhodnotenie výsledkov). Výsledky zmien (nasýtenie učebných potrieb) vedú nielen k novému poznaniu, odhaleniu nových potrieb, ale aj revízii stratégie organizácie (i jednotlivcov) v profesijnom učení a jeho podpore. Bližšie je uvedený koncept predstavený v učebnici Pavlov a Krystoň (2020).

Schéma 20: Evalvácia učebných potrieb v andragogickom poradenstve v organizácii

[1] V profesijnom štandarde, v oblasti 3 – Profesijný rozvoj sú stanovené dve kompetencie: 3.1 Plánovať a projektovať svoj profesijný rast a sebarozvoj a 3.2 Stotožniť sa s profesijnou rolou a školou. 

[2] Rozdiel medzi diskusnou a ohniskovou skupinou spočíva v tom, že diskusná skupina sa chápe ako nástroj rozvoja zamestnancov a fokusová ako nástroj vedeckého poznávania  ich názorov,  potrieb, problémov. Ale aj fokusová skupina môže plniť účel rozvoja účastníkov porozumením ich názorom, odhalením nových skutočností.