Kritický a politický rozmer sebaučenia vychádza z tradície kritickej pedagogiky, najmä z diela Paula Freireho. Samacá Bohórquez (2020) zhŕňa Freireho kľúčové pojmy – reflexiu, dialóg, kritické uvedomovanie, prax a transformáciu – a ukazuje, ako vzdelávanie môže slúžiť buď reprodukcii útlaku, alebo jeho prekonávaniu. V tomto rámci je vzdelávanie chápané ako proces, v ktorom utláčaní rozvíjajú schopnosť kriticky reflektovať svoje podmienky a spoločne konať na ich zmenu. V kontexte sebaučenia to znamená, že sebariadené učenie je emancipačné len vtedy, keď nesmeruje iba k lepšej adaptácii na existujúce mocenské pomery, ale aj k ich kritickému spochybňovaniu. Kriticky orientované texty zdôrazňujú, že subjekt sa neučí len „fungovať“ v systéme, ale aj pomenúvať formy útlaku (napríklad pracovná neistota, marginalizácia, diskriminácia), ktoré sa v jeho živote prejavujú a hľadať kolektívne riešenia (Samacá Bohórquez, 2020).

S. Vassallo ukazuje, že diskurz sebaregulovaného učenia (SRL) môže byť v rozpore s kritickým cieľom emancipácie. V psychologickej literatúre je SRL často spájané so „zmocňovaním sa“ (empowerment), samostatným konaním a demokratickou participáciou, no v neoliberálnom rámci môže SRL viesť ku „kurikulu poslušnosti“, ktoré produkuje adaptabilných, súťažiacich a individuálne zodpovedných subjektov (Vassallo, 2013). Sebaregulácia sa vtedy stáva nástrojom vnútornej kontroly – človek si sám dohliada na svoje správanie podľa externých požiadaviek výkonu a flexibilnosti.

Vassallo zároveň analyzuje, ako sú „mysliace a učiace sa zručnosti“ prepletené s neoliberálnym diskurzom 21. storočia. Deklarovaná podpora samostatného myslenia môže v praxi viesť k formovaniu subjektov, ktoré internalizujú trhovú logiku výkonu a permanentnej sebaoptimalizácie: sebaučenie sa stáva morálnym imperatívom („ak neuspeješ, málo si na sebe pracoval“), ktorý zakrýva štrukturálne príčiny nerovností a marginalizácie (Vassallo, 2014).

Z kritického hľadiska je preto potrebné rozlišovať medzi sebaučením orientovaným primárne adaptačne a sebaučením orientovaným emancipačne. Adaptačné sebaučenie rozvíja zručnosti potrebné na fungovanie v existujúcich štruktúrach bez ohľadu na ich spravodlivosť; emancipačné sebaučenie spája rozvoj kompetencií s kritickou reflexiou týchto štruktúr a hľadaním alternatív (Samacá Bohórquez, 2020; Vassallo, 2013). V reálnom živote sa adaptačné a emancipačné sebaučenie často miešajú. Napriek tomu má zmysel ich v analýze rozlíšiť, aby sa dalo rozlíšiť, či konkrétne politiky a predstavy o „celoživotnom učení“ skôr len udržiavajú existujúci poriadok alebo podporujú aj jeho kritiku a možnú zmenu.

M. K. Williams (2017) ukazuje, že v diskusii o Deweyho odkaze v 21. storočí sa vzdelávanie a učenie často prezentujú ako kľúčové nástroje riešenia spoločenských problémov, pričom sa zároveň zanedbáva otázka nerovného prístupu k zdrojom učenia. Medzinárodné stratégie celoživotného učenia, ktoré zdôrazňujú sebariadené učenie ako kompetenciu 21. storočia, môžu neúmyselne posilňovať tlak na jednotlivcov, aby znášali dôsledky systémových nerovností ako osobné zlyhanie (Morris, 2019; Williams, 2017). Emancipačne orientovaný prístup preto požaduje, aby sa sebaučenie spájalo nielen s individuálnou zodpovednosťou, ale aj s úsilím o spravodlivejšie spoločenské podmienky, v ktorých je vôbec možné učiť sa a rozvíjať (Samacá Bohórquez, 2020).

Pragmatistický rozmer sebaučenia je spojený najmä s dielom Johna Deweyho. V knihe Experience and Education Dewey (1938) formuluje predstavu, že dobré vzdelávanie spočíva v organizovaní skúseností tak, aby viedli k ďalšiemu rastu – teda k rozvíjaniu schopnosti riešiť nové situácie, nie len opakovať naučené vzorce. Učenie je chápané ako riešenie problémových situácií v interakcii s prostredím, nie ako pasívne prijímanie informácií. Dewey tým spája poznanie s konaním: pravdivosť ideí sa ukazuje v ich praktických dôsledkoch (Dewey, 1938).

Sekundárne texty o Deweyho pragmatizme v edukácii zdôrazňujú, že pre Deweyho je kľúčové prepojenie učenia s reálnymi problémami, skúsenostný charakter poznania a spojenie vzdelávania s demokratickým životom (Williams, 2017). Učenie má byť zakotvené v konkrétnych situáciách a komunitách, v ktorých sa rozhoduje o spoločných veciach; práve v takýchto situáciách sa rozvíja praktická inteligencia a občianska zodpovednosť. Pre sebaučenie to znamená, že kľúčové sú konkrétne projekty, v ktorých si človek overuje účinok nových poznatkov v praxi.

Deweyho poňatie slobody ako „slobody v a prostredníctvom skúsenosti“ znamená, že skutočná autonómia vzniká tam, kde človek má možnosť konať, niesť dôsledky a reflexívne ich spracovať, nie tam, kde má iba formálnu možnosť voľby medzi vopred danými alternatívami (Dewey, 1938; Williams, 2017). V kontexte sebaučenia to znamená, že kvalita sebariadeného učenia závisí od toho, do akej miery je spojené s reálnymi projektmi a skúsenosťami, ktoré vedú k rastu kompetencií a porozumenia, nie iba k hromadeniu informácií.

Morris interpretuje sebariadené učenie ako základnú kompetenciu v rýchlo sa meniacej spoločnosti: schopnosť efektívne sa učiť je podľa neho nevyhnutná na adaptáciu na digitálne a spoločenské zmeny. Z pragmatického hľadiska ide o schopnosť využívať učenie na riešenie nových problémov v práci, rodine či občianskom živote, nie len na udržiavanie statického súboru vedomostí (Morris, 2019). Pragmatický dôraz na skúsenosť, experiment a reflexiu sa tu spája s diskusiou o celoživotnom učení a kompetenciách dospelých.

Pragmatický rozmer sebaučenia teda zdôrazňuje cyklus skúsenosť – reflexia – modifikácia konania. Pre sebaučiaceho sa dospelého z toho vyplýva požiadavka nielen čítať a premýšľať, ale aj systematicky skúšať, aký praktický účinok má nové poznanie, a podľa toho upravovať svoje presvedčenia a stratégie (Dewey, 1938; Morris, 2019). V spojení s hermeneuticko-fenomenologickým a kritickým rozmerom sa zároveň otvára otázka, aké skúsenosti sú jednotlivcom vôbec dostupné a ako spoločenské podmienky formujú možnosti učenia týmto spôsobom.

Kritické texty ďalej upozorňujú, že ak sa pragmatický dôraz na „efektívne riešenie problémov“ spojí s neoliberálnou logikou výkonu a merateľných výsledkov, môže dôjsť k zúženiu sebaučenia na utilitárnu adaptáciu (Vassallo, 2014). V takom prípade sa stráca priestor pre reflexiu, či sú samotné zadania problémov legitímne a či nie je potrebné meniť nielen spôsoby riešenia, ale aj rámec, v ktorom problémy vznikajú (Vassallo, 2014). Sebaučenie tu funguje ako súkromná stratégia prežitia, ale nie ako nástroj kritiky systému, kvôli ktorému je toto prežitie také náročné. Ak je teda sebaučenie chápané čisto pragmaticky („nauč sa lepšie riešiť to, čo od teba svet žiada“), kriticky môžeme povedať, že človek sa síce stáva výkonnejším a adaptabilnejším, ale prestáva sa pýtať, či samotné požiadavky sú rozumné, spravodlivé a zmysluplné. „Meniť rámec“ znamená, že sa nielen učíme, ako riešiť zadané úlohy, ale aj uvažujeme, kto tie úlohy zadáva, z akých dôvodov, komu slúžia a či by sa nemali definovať inak (cez politiku, kolektívne vyjednávanie, občianske iniciatívy, zmenu pravidiel v organizácii atď.).

Hermeneuticko-fenomenologický rozmer sebaučenia vychádza z predpokladu, že človek sa učí predovšetkým interpretáciou vlastnej skúsenosti a v stretnutí s inakosťou. Gadamerova filozofická hermeneutika zdôrazňuje, že porozumenie sa vždy deje z určitého horizontu predporozumenia, ktorý je formovaný tradíciou, jazykom a doterajšími skúsenosťami (Hogan, 2010). Vzdelávanie je v tomto rámci chápané ako rozširovanie horizontu – nie prostým nahrádzaním jedného názoru iným, ale postupným „spájaním horizontov“ vlastného porozumenia s horizontom textov, druhých ľudí a kultúr.

Hermeneutická fenomenológia, ktorá spája fenomenologický opis skúsenosti s hermeneutickou interpretáciou, je v súčasnej literatúre o transformujúcom učení chápaná ako vhodný rámec na skúmanie toho, ako sa mení chápanie sveta u dospelých učiacich sa (Friesen et al., 2012; D’Addelfio, 2017). D’Addelfio (2017) ukazuje, že hermeneuticko-fenomenologický výskum sa zameriava na bohaté opisy prežívanej skúsenosti (čo účastníci videli, cítili, mysleli) a následnú interpretáciu významových štruktúr, ktoré tieto skúsenosti nesú. V kontexte sebaučenia to znamená, že dôležitou súčasťou učenia je schopnosť pomenovať vlastné skúsenosti a hľadať pre ne adekvátne interpretácie.

Hermeneuticko-fenomenologické štúdie v oblasti vzdelávania zdôrazňujú, že porozumenie sa rodí v dialógu – v konfrontácii vlastných výkladov s inými textami a názormi (Friesen et al., 2012; Hogan, 2010). Pre sebaučenie to znamená, že jednotlivec sa neučí len „pre seba“, ale v neustálom rozhovore s tradíciou, odbornými textami, komunitami z praxe či kolegami. Takto chápané sebaučenie je procesom, v ktorom subjekt priebežne prehodnocuje vlastné interpretácie a skúma, či sú schopné obstáť v konfrontácii s inými.

D’Addelfio upozorňuje, že hermeneuticko-fenomenologický prístup má aj metodologické dôsledky pre výskum sebaučenia: využitie rozhovorov, denníkov či naratívnych textov umožňuje zachytiť, ako si dospelí vytvárajú „príbehy“ vlastného učenia a ako sa tieto príbehy menia pri stretnutí s novými interpretáciami (D’Addelfio, 2017). Sebaučenie je možné chápať ako neustále „písanie a prepisovanie“ vlastnej biografie v svetle nových skúseností a významov. V tomto kontexte subjekt nie je chápaný ako vlastník hotových významov, ale ako ich spolutvorca v historicky a sociálne podmienenom dialógu (Hogan, 2010; Friesen et al., 2012). Sebaučenie znamená trvalé preusporadúvanie interpretácií seba a sveta, v ktorom sa epistemologický, existenciálny a etický rozmer navzájom prelínajú: to, čo sa človek naučí, mení nielen „vedomosť“, ale aj spôsob, akým vidí seba a svoje miesto v spoločnosti.

Existenciálny rozmer sebaučenia vychádza z tradície, v ktorej je človek chápaný ako bytosť povolaná „stať sa sebou samým“ prostredníctvom slobodných rozhodnutí a preberania zodpovednosti. Texty o existencializme v edukácii uvádzajú, že vzdelávanie neznamená len prenos poznatkov, ale vytváranie priestoru, v ktorom sa jednotlivci učia reflektovať vlastnú existenciu, voľbu a zodpovednosť (Drew, 2020). Učenie sa tak chápe ako integrálna súčasť budovania životného projektu, nie ako neutrálna technická aktivita.

Existencialisticky orientované interpretácie zdôrazňujú, že autenticita neznamená „byť verný sebe“ v prvoplánovom zmysle, ale vedome prijímať vlastnú slobodu a konečnosť namiesto úniku do anonymných rolí či neautentických konvencií (Drew, 2020). V kontexte sebaučenia to znamená, že sebariadené projekty môžu mať dve podoby: buď sa stávajú formou úniku pred existenciálnou zodpovednosťou (napr. nekonečné hromadenie kurzov a certifikátov bez reflexie), alebo sú cestou k autentickému rozhodovaniu o živote, práci a vzťahoch.

Štúdie o existencializme vo vzdelávaní uvádzajú ako kľúčové motívy osobnú voľbu, hľadanie zmyslu a prežívanie úzkosti (Drew, 2020). Rozšírenie poznania – napríklad v oblasti filozofie, psychológie či spoločenských vied – často narúša existujúce istoty: vzniká pocit prázdna, neistoty alebo konfliktu medzi starým a novým chápaním sveta. V sebaučení sa to prejavuje v situáciách, keď dospelý zistí, že doterajší životný smer alebo hodnoty prestávajú byť udržateľné a učenie ho núti prehodnocovať vlastnú biografiu.

Ďalším existencialistickým pohľadom je, že pravda sa netýka len obsahu výpovedí, ale aj existenciálneho vzťahu subjektu k tomu, čo považuje za pravdivé. Vzdelávanie k autenticite preto zahŕňa nielen rozvoj kritického myslenia, ale aj konfrontáciu s vlastnou zraniteľnosťou, obmedzeniami a schopnosťou niesť dôsledky rozhodnutí. Sebaučenie sa tak stáva procesom, v ktorom sa človek učí nielen „čo je správne“, ale aj to, ako žiť v zhode s tým, čo uzná za záväzné.

Existenciálny rozmer sebaučenia možno zhrnúť ako pohyb medzi dvoma pólmi: medzi tendenciou uniknúť pred zodpovednosťou (napríklad prispôsobovaním sa vonkajším očakávaniam bez reflexie) a tendenciou k autentickému prijatiu vlastnej slobody a konečnosti. Sebaučiaci sa dospelý prechádza týmto napätím vždy, keď sa rozhoduje, či bude učenie používať len na funkčnú adaptáciu (napr. na trhu práce), alebo aj na premýšľanie o tom, kým je a aký život chce viesť (Drew, 2020).

Antropologicko-etický rozmer sebaučenia nadväzuje na tradíciu Bildung, v ktorej je človek chápaný ako bytosť, ktorá sa v priebehu života formuje prostredníctvom vzťahu k svetu, tradícii a druhým ľuďom. Gadamerovo poňatie Bildung (podľa Hogan, 2010) zdôrazňuje, že nejde o jednoduché zhromažďovanie poznatkov, ale o rozširovanie horizontu porozumenia a schopnosti vnímať veci z rôznych perspektív. Hogan interpretujúc Gadamera ukazuje, že vzdelávanie znamená učiť sa, „že druhý môže mať pravdu“, čo predstavuje zásadnú antropologickú zmenu: subjekt sa transformuje z nositeľa „vlastnej pravdy“ na účastníka dialógu, ktorý berie vážne perspektívu druhého (Hogan, 2010).

V andragogickej literatúre, ktorá popisuje self-directed learning, je dospelý sebaučiaci sa chápaný ako „otvorený projekt“. R. Hiemstra (1994) opisuje, že dospelí učiaci sa prinášajú do učenia bohatú životnú skúsenosť a majú potrebu spájať učenie s aktuálnymi životnými úlohami. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že sebariadené učenie je súčasťou širšej snahy o seba-rozvoj, v ktorej nejde iba o získanie nových zručností, ale aj o formovanie osobnej identity a postoja k svetu. T. H. Morris (2019) dopĺňa, že v rýchlo sa meniacej spoločnosti je schopnosť sebariadeného učenia základnou kompetenciou, ktorá umožňuje dospelému zostať účastníkom, nie iba objektom zmien.

Etický rozmer sebaučenia súvisí so zodpovednosťou za to, akým človekom sa jednotlivec stáva. Hermeneuticko-fenomenologické štúdie transformujúceho učenia ukazujú, že učenie dospelých často vedie k preformulovaniu vlastných životných príbehov, hodnotových rámcov a vzťahu k druhým (D’Addelfio, 2017; Friesen et al., 2012). Zmena perspektívy neznamená iba prijatie nových informácií, ale aj etické dôsledky: mení sa spôsob, akým človek vníma zodpovednosť za svoje rozhodnutia, ako rozumie utrpeniu druhých a aký význam pripisuje spravodlivosti či solidarite.

Kritické pedagogické a filozofické texty upozorňujú, že dôraz na individuálnu sebazodpovednosť môže prekryť štrukturálne nerovnosti. S. Vassallo (2013, 2014) ukazuje, že diskurz sebaregulovaného učenia môže v neoliberálnom kontexte viesť k obrazu ideálneho subjektu, ktorý je neustále adaptabilný, súťažiaci a výhradne zodpovedný za vlastný úspech či neúspech. V antropologicko-etickom rámci je preto potrebné držať spolu dve roviny: osobnú zodpovednosť za vlastný rozvoj a vedomie hraníc, ktoré jednotlivcovi kladú sociálne, ekonomické a politické podmienky (Morris, 2019; Williams, 2017).

Gadamerovo chápanie človeka ako bytosti vťahovanej do tradície spochybňuje predstavu úplne „sebestačného“ sebaučiaceho subjektu. Človek je vždy už vložený do jazykových, kultúrnych a historických štruktúr, ktoré podmieňujú, čo môže považovať za zmysluplné ciele a aké otázky vôbec dokáže formulovať (Hogan, 2010). Sebaučenie v tomto svetle nie je čistým aktom autonómneho subjektu, ale spôsobom, akým subjekt vstupuje do dialógu s tradíciou a mení sa v tejto interakcii. Rozvoj autonómie je podmienený schopnosťou reflektovať vlastné zakorenenie.

Antropologicko-etický rozmer napokon otvára normatívne otázky: čo predstavuje „dobrý“ rozvoj osoby, aké podoby sebavzdelávania sú eticky opodstatnené a ako sa má vyvažovať osobná sebarealizácia so zodpovednosťou za druhých a za spoločnosť. Texty o existencializme vo vzdelávaní zdôrazňujú, že vzdelávanie zasahuje samotnú existenciu subjektu – spôsob, akým človek chápe vlastnú slobodu, zodpovednosť a zmysel života (Drew, 2020). V tomto rámci je sebaučenie procesom sebaformovania, v ktorom sa rozhoduje o konkrétnej podobe ľudskej bytosti v daných historických a spoločenských podmienkach.

Epistemologický rozmer sebaučenia sa sústreďuje na otázku, za akých podmienok môže sebariadené učenie viesť k poznaniu, ktoré nie je iba subjektívnym dojmom, ale má racionálne obhájiteľný nárok na platnosť. V klasických charakteristikách self-directed learning (SDL) je dospelý učiaci sa opisovaný ako ten, kto preberá zodpovednosť za ciele, zdroje, stratégie aj hodnotenie vlastného učenia (Hiemstra, 1994). Takéto chápanie SDL nadväzuje na andragogický rámec, v ktorom sa zdôrazňuje potreba dospelých stať sa samoriadenými, využívať vlastnú skúsenosť ako kľúčový zdroj učenia a orientovať sa na životné úlohy a problémy, nie na abstraktné učivo (Hiemstra, 1994). Brookfield (1985) upozorňuje, že SDL sa v 80. rokoch stalo akousi „novou ortodoxiou“ andragogiky, ktorú mnohé texty preberali bez hlbšej epistemologickej diskusie. Vo svojej kritickej prehľadovej štúdii systematicky analyzuje výskumy SDL a ukazuje, že často implicitne predpokladajú ideál racionálneho, autonómneho dospelého (Brookfield, 1985). Z epistemologického hľadiska to znamená, že tvrdenia o „efektivite“ sebariadeného učenia sú podmienené konkrétnym sociokultúrnym kontextom a nie sú automaticky prenosné do iných prostredí. Epistemologická kritika tak odhaľuje, že predstava „dobre informovaného“ sebaučiaceho sa subjektu je popri racionálnych argumentoch formovaná aj kultúrnymi normami o tom, čo je považované za rozumné, zodpovedné a „dospelé“ správanie (Brookfield, 1985).

Hiemstra zdôrazňuje, že SDL možno chápať ako kontinuum miery, v akej jednotlivec preberá zodpovednosť za rozhodovanie o vlastnom učení. V každej učebnej situácii existujú súčasne prvky sebariadenia aj prvky vonkajšieho riadenia: aj v silne formálne štruktúrovanom kurze si učiaci sa slobodne volí konkrétne stratégie učenia, a naopak, aj pri sebaučení môže byť výrazne ovplyvnený inštitúciami, trhom práce či rodinnými očakávaniami (Hiemstra, 1994). Epistemologická otázka sa tak mení z jednoduchého „kto riadi učenie“ na komplexnejšie „akým spôsobom sa v daných podmienkach konštruuje poznanie“.

T. H. Morris (2019) interpretuje SDL ako multidimenzionálny jav: rozlišuje procesnú dimenziu (plánovanie, realizácia a hodnotenie učenia), osobnostnú dimenziu (črty ako zodpovednosť, vytrvalosť, vnútorná motivácia), kontextovú dimenziu (podmienky podporujúce alebo obmedzujúce sebariadenie) a kognitívnu dimenziu (spôsoby konštruovania a spracovania poznania). Z epistemologického hľadiska ide o posun: pozornosť sa nevenuje iba otázke „kto má kontrolu“, ale aj tomu, aké predpoklady, stratégie a zdroje vstupujú do samotného procesu tvorby poznania. Tým sa odhaľuje, že sebaučenie je vždy prepletené s konkrétnymi predstavami o tom, čo je platné poznanie, čo je „dôkaz“ a aké zdroje sa považujú za legitímne.

Dôležitým prvkom epistemologického rozmeru je metakognícia a kritická reflexia. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že kritická reflexia znamená systematické odhaľovanie skrytých predpokladov, na ktorých stojí uvažovanie učiaceho sa, a ich konfrontáciu s alternatívnymi interpretáciami. D’Addelfio dopĺňa, že v hermeneuticko-fenomenologickom rámci sa reflexia netýka iba technického zlepšovania metód učenia, ale zasahuje aj základné spôsoby, akými človek rozumie sebe, druhým a svetu (D’Addelfio, 2017). Epistemologicky zrelé sebaučenie preto zahŕňa aj schopnosť rozpoznať obmedzenia vlastných „horizontov porozumenia“ a otvoriť ich korekcii.

Hiemstra (1994) zároveň upozorňuje, že sebariadené učenie neznamená izolované učenie „osamote“. V prehľadovej štúdii ukazuje, že sebariadení učiaci sa využívajú širokú škálu aktivít a zdrojov: samostatné čítanie, študijné skupiny, mentoring, stáže, elektronickú komunikáciu a reflexívne písanie. Poznanie vznikajúce v sebaučení je teda spoluvytvárané v sociálnych sieťach – prostredníctvom dialógu, spätnej väzby a spoločnej interpretácie skúseností – a nemožno ho redukovať na čisto individuálny výkon.

Rozlíšenie medzi self-directed learning (SDL) a self-regulated learning (SRL) poukazuje na odlišné epistemologické rámce, v ktorých sa sebaučenie konceptualizuje. Prehľadové texty z pedagogickej psychológie uvádzajú, že SRL zdôrazňuje najmä kognitívne a metakognitívne procesy plánovania, monitorovania a regulácie učenia, zatiaľ čo SDL v andragogike akcentuje autonómiu, voľbu a zodpovednosť dospelých učiacich sa (Vassallo, 2013; Williams, 2017). Vassallo (2013, 2014) zároveň ukazuje, že diskurz SRL môže byť v neoliberálnom kontexte prepojený s produkciou subjektu, ktorý je chápaný ako trvalo „sebaregulujúci sa“ nositeľ výkonu – zodpovedný za vlastnú úspešnosť, adaptabilitu a permanentnú optimalizáciu. Epistemologický status sebaučenia sa tak spája s otázkou: aký typ subjektivity tieto modely v praxi vytvárajú.

Epistemologický rozmer sebaučenia možno zhrnúť ako spojenie troch rovín: (1) rovina definícií a modelov SDL/SRL, ktoré opisujú, ako je učenie organizované a riadené (Hiemstra, 1994; Morris, 2019; Williams, 2017); (2) metakognitívnych a reflexívnych procesov, ktoré rozhodujú o tom, ako sa s poznaním pracuje (Brookfield, 1985; D’Addelfio, 2017); (3) kritickej analýzy kultúrnych a politicko-ekonomických predpokladov, v ktorých tieto modely vznikajú (Vassallo, 2013, 2014). Sebaučenie sa tak ukazuje nie ako neutrálna technika „lepšieho učenia sa“, ale ako spôsob konštruovania poznania, identity a vzťahu k svetu v konkrétnych historických a spoločenských podmienkach.

Kľúčové pojmy

• sebaučenie
• autenticita
• sebaformovanie
• emancipácia

Sebaučenie (v modernej terminológii často sebariadené učenie, self-directed learning – SDL) sa stalo kľúčovým pojmom v teórii vzdelávania dospelých a celoživotného vzdelávania. (Morris, 2019) Filozoficky však nejde len o metodicko-didaktický problém „ako sa učiť sám“, ale o otázku, čo znamená, že človek sám seba formuje, čo legitimizuje jeho poznanie, aké limity má jeho autonómia a do akej miery je tento proces podmienený spoločenským kontextom. Preto cieľom tejto kapitoly je rozvinúť filozofické kontexty sebaučenia človeka v nasledovných kontextoch:

1. epistemologický rozmer – otázka podmienok dôveryhodného sebapoznania a sebaučenia;
2. antropologicko-etický rozmer – človek ako „otvorený projekt“ a morálna povinnosť sebaformovania;
3. existenciálny rozmer – sebaučenie ako cesta k autenticite;
4. hermeneuticko-fenomenologický rozmer – sebaučenie ako interpretácia skúsenosti;
5. pragmatický rozmer – učenie konaním a riešením problémov;
6. kriticko-politický rozmer – sebaučenie ako emancipačný alebo naopak adaptačný nástroj.