Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých môžeme v terminológií nájsť označované aj ako samoučenie, samoplánované učenie, samostatné vzdelávanie dospelých, samoriadené učenie a samoiniciované učenie. Stručný historický exkurz ponúka vo svojej práci napr. O. T. Ross (2002).
Sebariadené učenie rozpracovali niekoľkí autori (napr. Lucy M. Guglielmino, Stephen D. Brookfield, Ralph G. Brockett, Roger Hiemstra, Philip C. Candy, in Ross, 2002). Komplexná syntéza výučby dospelých a charakteristika princípov vzdelávania dospelých sa však pripisuje americkému andragógovi Malcolmovi S. Knowlesovi (1968, 1970, 1980), ktorý skoncipoval andragogiku ako umenie a vedu o učení sa dospelých (v protiklade s pedagogikou), ktorá umožňuje dospelým učiacim sa prijať dvojitú zodpovednosť za svoje vzdelávanie a učenie sa. Umenie andragogiky zahŕňa sebariadenie ako jeden zo svojich kľúčových komponentov, pretože „Dospelí sa riadia sami, keď sa učia niečo sami od seba“ (Knowles, 1989, s. 91) .
Knowles (1975, s. 18) definoval samoriadený učebný proces ako taký, v ktorom „preberajú iniciatívu jednotlivci, bez pomoci druhých pri diagnostikovaní ich vzdelávacích potrieb, formulovaní učebných cieľov, identifikácií personálnych a materiálnych zdrojov na učenie, výbere a implementácii vhodných stratégií učenia a hodnotenia výsledkov učenia“. Podľa Guglielmino (1977) môže samoriadenie v učení nastať v širokej škále situácií, od triedy riadenej učiteľom, až po samoplánované vzdelávacie projekty. Určité vzdelávacie situácie majú tendenciu podporovať sebaučenie lepšie ako iné, no osobné charakteristiky učiaceho sa (t.j. postoje, hodnoty, presvedčenia a schopnosti) „v konečnom dôsledku určujú, či samoriadené učenie sa bude prebiehať v danej učebnej situácii. Učiaci sa orientovaný na sebariadenie si častejšie vyberá resp. ovplyvňuje vzdelávacie ciele, aktivity, zdroje, priority a úrovne energetického výdaja v porovnaní s ostatnými… .“ (Guglielmino, 1977, s. 34). Autori však ďalej upozorňovali (1991), že sebariadenie je zriedka usporiadané, nepretržité alebo sekvenčné, pretože v akomkoľvek vlastnom riadení môžu nastať problémy, ako je nedostatok zdrojov alebo nedostatok času, pričom náhodný incident môže reštartovať učenie poskytnutím obnovenej motivácie alebo záujmu, a iná náhodná sila môže spôsobiť prehodnotenie alebo presmerovanie. “Vzdelávacie plány nemusia byť vždy naplánované vedome, preto nie sú vedome vykonávané. Plánovanie a reflexia procesu však výrazne zvýši hodnotu a efektívnosť akéhokoľvek samovzdelávacieho projektu“ (Guglielmino & Guglielmino, 1991, s. 10). Zmena v správaní bola kedysi najbežnejšou definíciou učenia. Učenie, ktoré nebolo pozorovateľné, bolo považované za bezvýznamné. Brookfield (1986, s. 19) vnímal pojem sebariadené učenie z kognitívnej aj behaviorálnej perspektívy, pričom samoriadené učenie je kognitívny proces založený na reflexii a konaní „pričom sa učíme, ako zmeniť naše perspektívy, posunúť naše paradigmy a nahradiť jeden spôsob interpretácie sveta iným“ (1986, s. 19). Podľa autora (1981) ide o proces, ktorým študenti generujú ciele, identifikujú zdroje, hodnotia svoje napredovanie a hodnotia sa. Brookfield (1984) pri používaní termínu sebariadené učenie zdôraznil rozdiely medzi učením (vnútorná zmena vedomia) a vzdelávanie (akt učenia), a odlíšil učenie od „vzdelávacieho prostredia alebo režimu v ktorom k takémuto učeniu dochádza“ (1988, s. 16). Brockett a Hiemstra (1991) prijali názor, že koncepcia sebariadenia vo vzdelávaní dospelých by nemala byť obmedzená na pojem sebariadené učenie, preto odporučili termín samoriadené učenie vnímať len ako jednu časť širšieho konceptu. Vzhľadom na to, že sebausmerňovanie v učení možno považovať tak za vzdelávaciu stratégiu, ako aj osobnostnú charakteristiku, autori priznávajú obom pojmom vlastnú terminológiu. Samostatne riadené učenie sa týka „procesu, v ktorom učiaci sa preberá primárnu zodpovednosť za plánovanie, implementáciu a hodnotenie procesu učenia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Samosmerovanie učiaceho sa „sústredí na túžbu učiaceho sa resp preferencia prevzatia zodpovednosti za učenie sa“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Teda sebariadenie v učení odkazuje k „obidvom vonkajším charakteristikám výučby proces a vnútorné charakteristiky učiaceho sa, kde jednotlivec preberá primárnu zodpovednosť za učenie skúsenosti“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24).
Candyho (1991) definícia sebariadenia pozostáva z týchto základných princípov:
- interakcia medzi osobou a prostredím,
- predbežné znalosti, prchavé a sociálne konštruované,
- učenie ako kvalitatívny posun v tom, ako sa javy vnímajú,
- jednotlivci zapojení do zložitých, vzájomne závislých vzťahov s ich prostredím.
Taktiež odlíšil sebariadenie ako výsledok vzdelávania od sebariadenia ako metódy vzdelávania. Výsledkom je, že sebariadenie člení na osobnú autonómiu a samosprávu, pričom osobná autonómia sa vzťahuje na osobné vlastnosti učiaceho sa, a samospráva je „ochota a schopnosť viesť vlastné vzdelávanie“ (Candy, 1991, s. 23). Ako metóda sa sebariadenie učiaceho sa vyskytuje vo formálnych vzdelávacích prostrediach, sebaučenie sa vyskytuje v neformálnych, každodenných kontextoch. Celé vzdelávacie kontinuum siaha od kontroly vzdelávateľa až po kontrolu učiaceho sa, od kontroly učiaceho sa po asistované sebavzdelávanie, a od asistovaného sebavzdelávania k sebaučeniu.
