Epistemologický rozmer sebaučenia sa sústreďuje na otázku, za akých podmienok môže sebariadené učenie viesť k poznaniu, ktoré nie je iba subjektívnym dojmom, ale má racionálne obhájiteľný nárok na platnosť. V klasických charakteristikách self-directed learning (SDL) je dospelý učiaci sa opisovaný ako ten, kto preberá zodpovednosť za ciele, zdroje, stratégie aj hodnotenie vlastného učenia (Hiemstra, 1994). Takéto chápanie SDL nadväzuje na andragogický rámec, v ktorom sa zdôrazňuje potreba dospelých stať sa samoriadenými, využívať vlastnú skúsenosť ako kľúčový zdroj učenia a orientovať sa na životné úlohy a problémy, nie na abstraktné učivo (Hiemstra, 1994). Brookfield (1985) upozorňuje, že SDL sa v 80. rokoch stalo akousi „novou ortodoxiou“ andragogiky, ktorú mnohé texty preberali bez hlbšej epistemologickej diskusie. Vo svojej kritickej prehľadovej štúdii systematicky analyzuje výskumy SDL a ukazuje, že často implicitne predpokladajú ideál racionálneho, autonómneho dospelého (Brookfield, 1985). Z epistemologického hľadiska to znamená, že tvrdenia o „efektivite“ sebariadeného učenia sú podmienené konkrétnym sociokultúrnym kontextom a nie sú automaticky prenosné do iných prostredí. Epistemologická kritika tak odhaľuje, že predstava „dobre informovaného“ sebaučiaceho sa subjektu je popri racionálnych argumentoch formovaná aj kultúrnymi normami o tom, čo je považované za rozumné, zodpovedné a „dospelé“ správanie (Brookfield, 1985).
Hiemstra zdôrazňuje, že SDL možno chápať ako kontinuum miery, v akej jednotlivec preberá zodpovednosť za rozhodovanie o vlastnom učení. V každej učebnej situácii existujú súčasne prvky sebariadenia aj prvky vonkajšieho riadenia: aj v silne formálne štruktúrovanom kurze si učiaci sa slobodne volí konkrétne stratégie učenia, a naopak, aj pri sebaučení môže byť výrazne ovplyvnený inštitúciami, trhom práce či rodinnými očakávaniami (Hiemstra, 1994). Epistemologická otázka sa tak mení z jednoduchého „kto riadi učenie“ na komplexnejšie „akým spôsobom sa v daných podmienkach konštruuje poznanie“.
T. H. Morris (2019) interpretuje SDL ako multidimenzionálny jav: rozlišuje procesnú dimenziu (plánovanie, realizácia a hodnotenie učenia), osobnostnú dimenziu (črty ako zodpovednosť, vytrvalosť, vnútorná motivácia), kontextovú dimenziu (podmienky podporujúce alebo obmedzujúce sebariadenie) a kognitívnu dimenziu (spôsoby konštruovania a spracovania poznania). Z epistemologického hľadiska ide o posun: pozornosť sa nevenuje iba otázke „kto má kontrolu“, ale aj tomu, aké predpoklady, stratégie a zdroje vstupujú do samotného procesu tvorby poznania. Tým sa odhaľuje, že sebaučenie je vždy prepletené s konkrétnymi predstavami o tom, čo je platné poznanie, čo je „dôkaz“ a aké zdroje sa považujú za legitímne.
Dôležitým prvkom epistemologického rozmeru je metakognícia a kritická reflexia. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že kritická reflexia znamená systematické odhaľovanie skrytých predpokladov, na ktorých stojí uvažovanie učiaceho sa, a ich konfrontáciu s alternatívnymi interpretáciami. D’Addelfio dopĺňa, že v hermeneuticko-fenomenologickom rámci sa reflexia netýka iba technického zlepšovania metód učenia, ale zasahuje aj základné spôsoby, akými človek rozumie sebe, druhým a svetu (D’Addelfio, 2017). Epistemologicky zrelé sebaučenie preto zahŕňa aj schopnosť rozpoznať obmedzenia vlastných „horizontov porozumenia“ a otvoriť ich korekcii.
Hiemstra (1994) zároveň upozorňuje, že sebariadené učenie neznamená izolované učenie „osamote“. V prehľadovej štúdii ukazuje, že sebariadení učiaci sa využívajú širokú škálu aktivít a zdrojov: samostatné čítanie, študijné skupiny, mentoring, stáže, elektronickú komunikáciu a reflexívne písanie. Poznanie vznikajúce v sebaučení je teda spoluvytvárané v sociálnych sieťach – prostredníctvom dialógu, spätnej väzby a spoločnej interpretácie skúseností – a nemožno ho redukovať na čisto individuálny výkon.
Rozlíšenie medzi self-directed learning (SDL) a self-regulated learning (SRL) poukazuje na odlišné epistemologické rámce, v ktorých sa sebaučenie konceptualizuje. Prehľadové texty z pedagogickej psychológie uvádzajú, že SRL zdôrazňuje najmä kognitívne a metakognitívne procesy plánovania, monitorovania a regulácie učenia, zatiaľ čo SDL v andragogike akcentuje autonómiu, voľbu a zodpovednosť dospelých učiacich sa (Vassallo, 2013; Williams, 2017). Vassallo (2013, 2014) zároveň ukazuje, že diskurz SRL môže byť v neoliberálnom kontexte prepojený s produkciou subjektu, ktorý je chápaný ako trvalo „sebaregulujúci sa“ nositeľ výkonu – zodpovedný za vlastnú úspešnosť, adaptabilitu a permanentnú optimalizáciu. Epistemologický status sebaučenia sa tak spája s otázkou: aký typ subjektivity tieto modely v praxi vytvárajú.
Epistemologický rozmer sebaučenia možno zhrnúť ako spojenie troch rovín: (1) rovina definícií a modelov SDL/SRL, ktoré opisujú, ako je učenie organizované a riadené (Hiemstra, 1994; Morris, 2019; Williams, 2017); (2) metakognitívnych a reflexívnych procesov, ktoré rozhodujú o tom, ako sa s poznaním pracuje (Brookfield, 1985; D’Addelfio, 2017); (3) kritickej analýzy kultúrnych a politicko-ekonomických predpokladov, v ktorých tieto modely vznikajú (Vassallo, 2013, 2014). Sebaučenie sa tak ukazuje nie ako neutrálna technika „lepšieho učenia sa“, ale ako spôsob konštruovania poznania, identity a vzťahu k svetu v konkrétnych historických a spoločenských podmienkach.
