V súčasnej digitálnej dobe sa umelá inteligencia (AI) stáva neoddeliteľnou súčasťou života, práce aj vzdelávania. Na Slovensku sa táto technologická transformácia odráža nielen v každodennom používaní digitálnych nástrojov, ale aj v strategických plánoch vzdelávacieho systému. Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR pripravilo Plán zodpovedného využívania AI vo vzdelávaní na Slovensku 2025 – 2027, ktorý stanovuje rámec zavádzania AI do školského systému s dôrazom na bezpečné, zodpovedné a pedagogicky reflektované používanie týchto technológií.

Rozvoj zručností efektívnej práce s AI u budúcich učiteľov a lektorov má podľa uvedeného plánu viacero zásadných dôvodov:

1. AI formuje budúce kompetencie študentstva

AI sa stane predmetom vyučovania a integráciou do viacerých predmetov od školského roka 2026/2027, kedy sa začne vyučovať o umelej inteligencii ako súčasť kurikula v slovenskom školstve, ale je prítomná aj v oblasti neformálneho vzdelávania. To znamená, že učitelia a lektori musia byť sami kompetentní, aby mohli viesť učiacich sa k porozumeniu princípov AI, jej možností aj limitácií.

2. AI ako nástroj pre podporu učenia a metakognície

AI nástroje – napr. generatívne modely, systémy spätnej väzby či analytické aplikácie – môžu výrazne podporiť plánovanie učenia, spätnú väzbu, diferenciáciu výučby a rozvoj metakognitívnych procesov. Učiteľ/lektor ktorý ovláda tieto nástroje, dokáže učiacim sa modelovať ako sa učiť efektívne: plánovať, monitorovať a reflektovať vlastný učebný proces (metakognícii venujeme samostatnú subkapitolu 3.5).

3. Bezpečné a etické používanie technológií

Používanie AI vo vzdelávaní so sebou nesie riziká súvisiace s ochranou osobných údajov, autorskými právami, transparentnosťou a bias (predsudkami v modeloch). Budúci učitelia a lektori by mali poznať tieto riziká a vedieť ich pedagogicky adresovať. Práve na to reagujú aj pokyny a usmernenia pre aktérov vzdelávania, ktoré sú súčasťou implementačnej platformy pre AI vo vzdelávaní na Slovensku.

Teoretické vymedzenie sebaregulácie a docility, ako aj ich ukotvenie v konštruktivistických, humanistických a reflexívnych prístupoch k učeniu, vytvára východisko pre didaktické rozhodovanie na úrovni výučbových stratégií, metód a foriem. Ako bolo uvedené vyššie, stratégia výučby predstavuje koncepčný rámec, ktorý vychádza z určitých teoretických predpokladov a cieľov, zatiaľ čo metódy výučby tvoria konkrétne realizačné postupy, prostredníctvom ktorých sa tieto stratégie napĺňajú v edukačnej praxi. Formy výučby následne určujú organizačné usporiadanie učenia sa a podmienky jeho realizácie.

V kontexte rozvoja sebaregulácie a docility budúcich učiteľov a lektorov je nevyhnutné voliť také stratégie a metódy, ktoré podporujú aktívnu účasť učiaceho sa, jeho autonómiu, reflexívne spracovanie skúsenosti a zodpovednosť za vlastné učenie. Nasledujúca časť kapitoly sa preto zameriava na vybrané metódy a výučbové stratégie, ktoré sú v pedagogickom a andragogickom výskume považované za efektívne nástroje rozvoja týchto kompetencií. Prehľad je koncipovaný tak, aby ukázal vzťah medzi teoretickými konceptmi a ich didaktickou operacionalizáciou a aby poskytol čitateľovi prehľadnú orientáciu prostredníctvom systematického opisu a syntetizujúcej Tabuľky 6.

Tabuľka 6 Prehľad stratégií, metód a foriem rozvoja sebaregulácie a docility

Zdroj: vlastné spracovanie založené na syntéze teoretických a výskumných zdrojov z oblasti didaktiky, pedagogickej psychológie a andragogiky (Rogers, 1969; Zimmerman, 2000; Knowles et al., 2015; Korthagen, 2001…).

Táto tabuľka má orientačný a analytický charakter. Jej cieľom nie je ponúknuť „recept“ na výučbu, ale pomôcť porozumieť vzťahom medzi teoretickými konceptmi, výučbovými stratégiami, konkrétnymi metódami a formami výučby. Pri práci s tabuľkou odporúčame:

• vnímaťstratégiu výučby ako koncepčný rámec, nie ako jednotlivú aktivitu,
• uvedomiť si, žejedna metóda môže slúžiť rôznym stratégiám v závislosti od didaktického zámeru,
• reflektovať,ktoré aspekty sebaregulácie alebo docility sú danou metódou rozvíjané,
• uvažovať o možnostiachprenosu týchto metód do vlastnej budúcej pedagogickej alebo lektorskej praxe.

Z didaktického hľadiska je dôležité rozumieť kľúčovým rozdielom medzi didaktickými metódami a stratégiami. Rozlišovanie medzi metódou a stratégiou výučby patrí k základným didaktickým otázkam, pretože umožňuje presnejšie plánovanie, realizáciu a reflexiu edukačného procesu. V súčasnej didaktike sa metóda výučby chápe ako konkrétny pedagogický postup aplikovaný v určitej vyučovacej situácii, zatiaľ čo stratégia výučby predstavuje širší, dôkazmi podložený rámec plánovania a riadenia učenia, ktorý integruje ciele, obsah, metódy a hodnotenie (Hattie, 2012; Slavin, 2018; Průcha, 2020).

Metóda a stratégia nie sú protiklady, ale komplementárne didaktické pojmy. Stratégia vytvára konceptuálny rámec, v ktorom sa metódy cielene vyberajú, kombinujú a reflektujú. Tá istá metóda môže byť použitá v rôznych stratégiách, avšak s odlišným didaktickým zámerom.

Metóda výučby je definovaná ako konkrétny spôsob pedagogického pôsobenia, prostredníctvom ktorého učiteľ alebo lektor sprostredkúva učivo, aktivizuje učiacich sa a dosahuje stanovené didaktické ciele v určitej vyučovacej situácii (Skalková, 2007; Maňák & Švec, 2003). Má operacionálny charakter, je viazaná na konkrétnu fázu alebo úsek výučby a predstavuje bezprostredný nástroj pedagogickej činnosti.

Príprava budúcich učiteľov a lektorov by mala cielene rozvíjať ich sebaregulačné a reflexívne kompetencie. Z didaktického hľadiska je preto rozvoj sebaregulácie a docility účinný vtedy, ak je dlhodobý a systematický, integrovaný do obsahu a foriem výučby a podporovaný reflexívnym a bezpečným edukačným prostredím. Ich rozvoj je nevyhnutný nielen pre úspešné zvládnutie štúdia, ale predovšetkým pre budúce pedagogické pôsobenie v prostredí charakterizovanom diverzitou učiacich sa, masívnym vstupom umelej inteligencie (aj) do pracovného a akademického prostredia, dynamikou bežného života vyžadujúceho flexibilitu v adaptácii na rýchlo meniace sa podmienky ovplyvňujúce aj nároky na profesionalitu učiteľa a lektora.

Rozvoj sebaregulácie a docility v profesijnej príprave učiteľov a lektorov vychádza najmä z týchto teoretických rámcov:

• Teória sebaregulovaného učenia(Zimmerman, 2000; Schunk & Greene, 2018; Pintrich, 2004), ktorá zdôrazňuje cyklický charakter plánovania, monitorovania a reflexie učenia.
• Sociálno-kognitívna teória(Bandura, 1997), poukazujúca na význam sebaúčinnosti, modelovania a spätnej väzby. Akcentuje interakciu osobných, behaviorálnych a environmentálnych faktorov.
• Konštruktivistické prístupy (kognitívny a sociálny konštruktivizmus) k učeniu vychádzajú z predpokladu, že poznanie je aktívne konštruované učiacim sa subjektom na základe predchádzajúcich skúseností a sociálnej interakcie (Piaget, 1970; Vygotskij, 1978; Bruner, 1996; Lave & Wenger, 1991).
• Reflexívne prístupy(Schön, 1983; Korthagen, 2001) akcentujúce reflexiu skúsenosti ako základ profesijného rozvoja.
• Humanistická pedagogika a psychológia chápu učenie ako proces osobnostného rastu, v ktorom učiaci sa vystupuje ako autonómny a zodpovedný subjekt. Dôraz sa kladie na vnútornú motiváciu, sebareguláciu a podporujúce edukačné prostredie, pričom úlohou učiteľa/lektora je facilitovať učenie sa a vytvárať podmienky pre sebarealizáciu jednotlivca (Rogers, 1969; Maslow, 1968; Combs, 1982; Knowles et al., 2015).

Z uvedených prístupov v kontexte  andragogiky (vzdelávania dospelých ) je kľúčovým predstaviteľom humanistického prístupu Malcolm Knowles, ktorý zdôrazňuje autonómiu dospelého učiaceho sa, jeho zodpovednosť za vlastné učenie sa, význam skúsenosti a sebaregulované učenie. Jeho prístup je v príprave lektorov a učiteľov dospelých mimoriadne relevantný.

Z výskumov vyplýva, že sebaregulácia a docilita sa nerozvíjajú spontánne, ale vyžadujú systematickú didaktickú podporu a zámerné pedagogické pôsobenie (Vrieling et al., 2012).

Obrázok 2 predstavuje autorskú syntézu vybraných teoretických východísk socio-kognitívnej teórie učenia, teórie sebaregulovaného učenia a andragogického poňatia docility. Zdôrazňuje, že docilita nie je priamym „učebným cieľom“, ale výsledkom kvality pedagogického pôsobenia. Zároveň poukazuje na nepriamy, sprostredkovaný vplyv učiteľa/lektora a podporuje jeho chápanie ako modelu (vzoru) učenia sa, sprievodcu v tomto procese, nie kontrolóra. Prepája teóriu s praxou, je didakticky čitateľná a umožňuje čitateľstvu porozumieť vzťahom, nielen pojmom.

Obrázok 2 Vzťah sebaregulácie, docility a roly učiteľa/lektora (U/L)

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Nasledujúce Tabuľky 3 a 4 systematicky zachytávajú vzťah medzi jednotlivými dimenziami sebaregulácie vyučujúcej osoby, jej prejavmi v profesijnej role a aspektmi docility, ktoré sa v dôsledku toho u učiacich sa rozvíjajú. Nepreberajú existujúci model jedného autora, ale integrujú vybrané koncepty z viacerých teoretických prístupov do didakticky prehľadnej štruktúry. Predstavujú autorské spracovanie vzťahu medzi dimenziami sebaregulácie učiteľa/lektora, prejavmi jeho profesijnej roly a rozvojom docility u učiacich sa. Vychádzajú zo socio-kognitívnej teórie učenia a konceptu modelovania (Bandura, 1986), teórie sebaregulovaného učenia (Zimmerman, 2000) a andragogických prístupov k učeniu dospelých a docilite (Jarvis, 2004; Giesinger, 2016). Zároveň ilustrujú, že sebaregulácia učiteľa/lektora nepôsobí iba ako individuálna profesijná kompetencia, ale ako kľúčový sprostredkujúci faktor rozvoja učebnej zrelosti, etickej kultúry učenia sa a pripravenosti učiacich sa na celoživotné učenie sa.

Obidve tabuľky umožňujú jasnejšie rozlišovať medzi konaním učiteľa/lektora a učebnými dispozíciami učiacich sa, ktoré sa formujú aj v dôsledku kvality pedagogického pôsobenia. Ku obsahu každej tabuľky formulujeme reflexívno-hodnotiace otázky tak, aby podporovali profesijnú sebareflexiu, aby neboli príliš osobné ani terapeutické a aby boli využiteľné v praxi vlastného vyučovania a učenia sa. Tabuľka 3 ilustruje profesijný profil sebaregulovaného učiteľa/lektora a slúži ako teoretický základ pre pochopenie jeho vplyvu na učenie sa iných.

Tabuľka 3 Dimenzie sebaregulácia učiteľa/lektora (U/L) a ich prejavy v profesijnej role 

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Sebareguláciu chápeme ako komplexnú schopnosť jednotlivca vedome riadiť svoje kognitívne, emočné a behaviorálne procesy s cieľom dosahovať stanovené ciele (Zimmerman, 2000, Pintrich, 2004).V pedagogickom kontexte ide o schopnosť plánovať, monitorovať, reflektovať a hodnotiť vlastnú vyučovaciu činnosť, ako aj flexibilne reagovať na meniace sa vonkajšie a vnútorné podmienky edukačného prostredia.

Sebaregulovaný učiteľ/ lektor dokáže:

• vedome plánovať vyučovanie s ohľadom na ciele, potreby učiacich sa a ich poznania v oblasti učenia sa o vlastnom učení sa (metakognícia),
• priebežne monitorovať priebeh učenia sa a vlastné pedagogické zásahy,
• reflektovať efektivitu použitých stratégií a metód v kontexte metakognície,
• regulovať vlastné emócie, motiváciu a profesijný stres.

Výskumy v oblasti profesijnej pohody a kvality vyučovania potvrdzujú (Klusmann et al., 2008), že úroveň sebaregulácie vyučujúcej osoby priamo ovplyvňuje väčšinu premenných v edukácii (napr. klímu, kvalitu interakcií medzi učiacimi sa navzájom, medzi vzdelávateľom a učiacimi sa, mieru autonómie a zapojenia učiacich sa, a pod.). V andragogickom prostredí je sebaregulácia obzvlášť významná vzhľadom na heterogenitu skupín dospelých učiacich sa a potrebu partnerského prístupu.

Docilita chápaná v súčasnom pedagogickom diskurze ako aktívna dispozícia k učeniu sa v sociálnom a kultúrnom kontexte, neznamená podriadenosť autorite, ale otvorenosť k vedeniu, schopnosť prijímať spätnú väzbu a reflektovať vlastné učenie sa, poznanie a skúsenosti (Giesinger, 2016; Korthagen, 2010; Kolb, 1984). Ide aj o ochotu meniť vlastné poznatkové štruktúry, postoje a profesijné presvedčenia. Rozvíja sa predovšetkým v prostredí, v ktorom je autorita učiteľa/lektora založená na odbornosti, autenticite a etickej integrite, nie na mocenskom uplatňovaní kontroly. V andragogickom kontexte je docilita úzko spätá so skúsenostným a sebaregulovaným učením dospelých, ktoré predpokladá partnerský vzťah, rešpekt k skúsenostiam učiacich sa a zdieľanú zodpovednosť za učebný proces (Jarvis, 2004). Úzko súvisí s (1) metakognitívnymi zručnosťami, (2) sebaregulovaným učením, (3) vnútornou motiváciou a (4) schopnosťou učiť sa zo skúseností (nielen vlastných). V kontexte celoživotného učenia predstavuje docilita jednu zo základných spôsobilostí adaptácie na meniace sa pracovné a spoločenské podmienky.

Docilný učiaci sa je otvorený spätnej väzbe, schopný a pripravený aktívne reflektovať vlastné učenie sa a prijímať zodpovednosť za svoj rozvoj. Neosvojuje si postoje k učeniu sa iba prostredníctvom explicitnej výučby, ale aj prostredníctvom pozorovania konania a správania vyučujúceho. Ten pôsobí ako model (vzor) sebaregulácie a docility, keď dokáže:

• otvorene reflektovať vlastné pedagogické rozhodnutia,

• priznať neistotu a chyby ako prirodzenú súčasť učenia,
• aktívne vyhľadávať spätnú väzbu,

• demonštrovať celoživotné učenie ako profesijnú hodnotu.

Takéto modelovanie podporuje u učiacich sa bezpečné učebné prostredie, v ktorom je, podľa Banduru (1986), učenie chápané ako proces, nie ako výkon orientovaný výlučne na výsledok. Vzťah medzi sebareguláciou učiteľa/lektora a rozvojom docility u učiacich sa nemožno redukovať na technické zvládanie vyučovacích metód či stratégií ani na osobnostné dispozície vyučujúcej osoby. Ide o komplexný pedagogicko-etický proces, odohrávajúci sa v sociálnych interakciách a sprostredkovaný profesijnou rolou učiteľa/lektora ako nositeľa očakávanej štruktúry profesijných kompetencií. V súlade so socio-kognitívnou teóriou učenia (Bandura, 1986) zohráva správanie významných modelov (vzorov) kľúčovú úlohu pri formovaní postojov, hodnôt a učebných stratégií u učiacich sa. Učiteľ/lektor preto nepôsobí iba ako expert na obsah, ale aj ako model (vzor) učenia sa, vyučovania, (seba)reflexie a zodpovedného profesionálneho konania. Prostredníctvom sebaregulácie vytvára podmienky pre stabilné, predvídateľné a eticky bezpečné učebné prostredie, podporujúce dôveru, rešpekt, otvorenosť a aktívne zapojenie učiacich sa.

Významným rozmerom vo vnímaní roly vyučujúceho je etický rozmer. V tomto kontexte sa prejavuje najmä v spôsobe, akým vyučujúci narába s mocou, chybou, hodnotením a spätnou väzbou. Sebaregulovaný vyučujúci si uvedomuje etické dôsledky svojho správania, reflektuje vlastné predsudky a limity a vedome vytvára podmienky pre rozvoj autonómie učiacich sa. Etika profesie sa tak nestáva externou normou, ale integrálnou súčasťou sebaregulácie a profesijnej identity lektora/učiteľa.

Z pohľadu kompetenčných rámcov učiteľa a lektora (napr. profesijné štandardy pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, andragogické kompetenčné modely) sa sebaregulácia a schopnosť podporovať docilitu premietajú do viacerých kľúčových oblastí.

Súčasné paradigmy vysokoškolského a celoživotného vzdelávania kladú dôraz na aktívne, zodpovedné a autonómne učenie sa jednotlivca. V tomto kontexte sa mení aj profesijná rola vyučujúcej osoby (učiteľ/lektor) – od tradičného transmisívneho sprostredkovateľa poznatkov k facilitátorovi učenia a sprievodcovi rozvoja učebných kompetencií. Kľúčovým predpokladom tejto role je jej schopnosť sebaregulácie. Práve tá významne ovplyvňuje kvalitu edukačného procesu aj rozvoj učiacich sa. Ako sme už uviedli v predchádzajúcich kapitolách, jednou z centrálnych spôsobilostí, ktoré má učiteľ a lektor podporovať, je docilita – chápaná ako dispozícia k učeniu sa, otvorenosť k vedeniu, schopnosť reflektovať skúsenosť a regulovať vlastné učenie. V tejto časti analyzujeme prepojenie sebaregulácie vyučujúcej osoby s rozvojom docility u učiacich sa, najmä v kontexte prípravy budúcich učiteľov a lektorov.