4.4.2 Kritické pohľady na celoživotné vzdelávanie

V závere kapitoly sa sústredíme na predstavenie kritických pohľadov na celoživotné vzdelávanie, tak ako bolo do agendy EÚ zaradené v roku 2000 Memorandom o celoživotnom vzdelávaní a rozvíjané následné roky. Memorandum odrážalo zmenu pohľadu na štruktúru vzdelávacích systémov v kontexte budovania znalostnej ekonomiky a zdôrazňovalo potrebu chápať vzdelávanie ako celoživotný proces, ktorý prebieha rôznymi spôsobmi vrátane neformálneho a informálneho učenia sa. Zároveň upozornilo na dva rovnako dôležité ciele celoživotného vzdelávania – podporu aktívneho občianstva a podporu zamestnateľnosti. Memorandum prirovnalo tieto meniace sa potreby budovania vedomostnej spoločnosti k sociálnym zmenám, ktoré priniesla priemyselná revolúcia – podobne ako sa tiež objavili argumenty v súvislosti so štvrtou priemyselnou revolúciou a megatrendmi ovplyvňujúcimi spoločnosť v súčasnosti (Pavlov, 2022).

Kritika vzdelávacích politík EÚ, ich dopadov na prax vzdelávania dospelých je úzko spojená s kritikou neoliberalizmu (ekonomicko-politickou ideológiou). Táto poňatie celoživotného učenia (lifelong learning)  založené  pôvodne na humanistickej idey zameranej na osobný rozvoj, občiansku angažovanosť a kultúrny rast dôsledne orientuje na ekonomické a trhové chápanie učenia sa, kde sa vzdelanie sa chápe ako investícia a produkt, nie ako verejné dobro či morálna hodnota. Dominuje odklon od kolektívneho dobra k individualizovanému výkonu, kde sa vzdelanie sa  nechápe ako právo alebo spoločenská hodnota, ale ako osobná povinnosť a ekonomická investícia.

Humanistické chápanie (učenie ako rozvoj osobnosti, tvorivosti, múdrosti) a sociálne chápanie (učenie ako prostriedok solidarity, občianskej angažovanosti a demokracie) chápu vzdelávanie ako verejné dobro, nie ako trhový produkt. Neoliberálne chápanie učenia oslabuje kritické myslenie a morálny rozmer vzdelávania a z učenia robí nástroj adaptácie, nie emancipácie. Neoliberalizmus je teória (i prax), ktorá kladie dôraz na:

• trh ako hlavný regulátor spoločnosti,
• individualizmus a osobnú zodpovednosť jednotlivca,
• minimalizáciu vplyvu štátu (najmä v sociálnych oblastiach),
• efektívnosť, súťaž, merateľné výsledky.

Kopecký (2013) vníma neoliberalizmus ako iné politické prístupy ovplyvňujúce bezprostredne životy ľudí a štruktúru spoločnosti v ktorej žijú. Nie všetky jeho charakteristiky sú jeho produktom, ale sú dôsledkom zložitých sociálne-ekonomických vzťahov  a problémov vývoja modernej spoločnosti. Štech (2007) popisuje niektoré charakteristické znaky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní (aj dospelých):

• Individualizácia ako osobná zodpovednosť a povinnosť človeka za svoje učenie a vzdelávaní. Požiadavka na lifelong a lifewide flexibilitu („kto sa neučí zahynie“) vedie k prehlbovaniu sociálnych nerovností, rezignácii pretože nie všetkým sú vytvorené podmienky v prístupe k ponuke vzdelávania a učenia, nie všetci sú motivovaní na uplatnenie tejto požiadavky čo spôsobuje reprodukciu vzdelávacích nerovností.
• Deregulácia verejného sektora, ktorý bol doposiaľ zodpovedný za starostlivosť o vzdelávanie ako verejný statok. Štát rezignuje na riadenie a financovanie vzdelávania na úkor privátneho sektora, prichádza privatizácia vzdelávania prostredníctvom firiem a zamestnávateľov.
• Nové externé a masívne podporované ciele vzdelávania sú prioritne orientované na úspešné uplatnenie sa na trhu práce zamestnateľnosť a neustále prispôsobovanie sa novým ekonomickým požiadavkám / redukcia humanitného rozmeru vzdelávania a dôrazu na komplexný osobnostný rozvoj.
• Ekonomizácia vzdelávania, v ktorom sa stáva učenie a vzdelanie komoditou, tovarom produktom, rozhodujúcim nástrojom ekonomického rastu, konkurencieschopnosti a rozvoja spoločnosti. Meradlom efektivity sú zisk, výkon, produktivita (ľudský kapitál, sociálny kapitál, ľudské zdroje, investícia do seba pre zlepšenie pozície na trhu), čo opäť prehlbuje nerovnosti vo vzdelávaní, pretože nie každý si môže dovoliť investovať zdroje do nákladnej ponuky poskytovateľov vzdelávania.
• Manažerizmus ako orientácia na merateľnosť a štandardizáciu učebných výsledkov i pracovných výkonov (testy, skúšky, certifikáty) prostredníctvom kvantifikovateľných kompetencií a mechanizmov overovania, uznávania kvalifikácií alebo výsledkov neformálneho vzdelávania a informálneho učenia.

Pupala, Kaščák (2011, s. 141) charakterizujú tieto zmeny ako príklon k tzv. maximalistickému prístupu k celoživotnému učeniu sa, ktorý má dve základné črty: expanziu na celú dĺžku života (lifelong) a extenziu do súkromných voľnočasových aktivít, cez všetky životné sféry (lifewide). Tým sa zdôrazňuje nielen biodromálny aspekt vzdelávania (človek sa učí a má vzdelávať v každej etape svojho života), ale že sa učí/vzdeláva na rozličných miestach a v rozličných situáciách. Inak povedané, diferenciou lifelong / lifewide sa chce podčiarknuť diachrónna (teda časová) i synchrónna (teda priestorová) dimenzia celoživotného vzdelávania.

Lorenzová (2016) chápe vyššie uvedené procesy ako výsledok kritiky nepružnosti, neprispôsobivosti školského systému zmenám. Tieto prináša nástup vedomostnej na ekonomike založenej globálnej a konkurencieschopnej spoločnosti čo vedie k formulovaniu nových požiadaviek na flexibilnejšie, menej formálne vzdelávacie prostredie, ktoré bude tieto potreby úspešne implementovať do vzdelávacej praxe. Ústrednou sa stáva myšlienka prenosu zodpovednosti za proces i výsledky vzdelávania na jednotlivca v duchu imperatívu celoživotného vzdelávania / učenia. Tento však rezignuje na osobnostne kultivujúci obsah a prináša adaptačné stratégie, s pomocou ktorých môže jednotlivec uspieť v náročnom, dynamicky sa meniacom prostredí sociálno-ekonomických zmien. Zdôrazňuje sa kvalifikačná stránka vzdelávania, nevyhnutnosť neustálej pripravenosti na permanentné zmeny v kvalifikácii, ktorých pôvodcom sú predovšetkým ekonomické záujmy. Verejný sektor vzdelávania a inštitúcie zodpovedné za jeho riadenie, sú pozbavené v duchu tejto idey zodpovednosti a táto sa presúva do neformálnej a informálnej sféry. Verejný sektor vo vzdelávaní stráca vyhradenú zodpovednosť za jeho dobré výsledky a redukuje sa na zmierňovanie následkov problémov vo vzdelávaní, ktoré vyvoláva uplatnenie trhových mechanizmov, rivalita poskytovateľov a poňatie učiacich sa ako klientov vzdelávacích a spoplatnených služieb.

Kaščak, Pupala (2011) podobne upozorňujú, že  Memorandum o celoživotnom vzdelávaní kladie svoje ciele bezprostredne do súvislosti s tzv. novou ekonomikou, so zvyšovaním ekonomickej konkurencieschopnosti Európy prostredníctvom investícii do ľudského kapitálu, ktoré spolu akcentovaním zvyšovania osobnej zodpovednosti jednotlivcov za kvalitu svojho života majú prispieť k ekonomickej prosperite. Ekonomické záujmy obsiahnuté v cieľoch, ale i v organizácii vzdelávania zohľadňujú predovšetkým potrebu budúceho ekonomického rastu. Je to neoliberálna odpoveď na nedávnu minulosť, keď sa príliš zdôrazňovali sociálne a kultúrne ciele a nedostatočný doraz sa kládol na ekonomické ciele vzdelávacieho systému. Tieto ciele sú podporene aj teóriami rozvoja ľudského kapitálu a manažmentu ľudských zdrojov, ktoré v investíciách do ľudských zručnosti nachádzajú hlavný zmysel inovovaného vzdelávania. Subjekt vstupujúci do systému celoživotného učenia sa je podnikavým, esenciálne slobodným a slobodne si vyberajúcim subjektom, čo sa paradoxne stáva predpokladom i finálnym cieľom vzdelávania.

Odborný diskurz o politicky etablovanom termíne informálneho učenia, prebieha aj na pozadí kritiky dokumentov i praxe vzdelávacích politík Európskej únie. Tie bývajú označované aj ako charakteristické prvky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní, ktoré sa stávajú nástrojom dosahovania cieľov neoliberálnej správy spoločnosti, kde je ekonomická užitočnosť hlavným kritériom hodnotenia jeho kvality. Vytráca sa všeobecné kultivačné a akademické poňatie vzdelávania na úkor cieľov odborného vzdelávania a prípravy pre potreby pracovného trhu a zamestnávateľov. Pojem vzdelávanie, indikuje ponuku formálnych učebných aktivít v sieti školských inštitúcií. Tento je vytesňovaný pojmom učenie sa, ktorý zdôrazňuje potreby jednotlivcov, ich personálnu autonómiu i zodpovednosť, na seba sa spoliehajúci subjekt, zodpovedný za vlastnú sebaaktualizáciu, slobodne sa orientujúci na trhu s ponukou vzdelávania. Tieto myšlienky vychádzajú z tradícií európskeho humanizmu, ktorý chápe človeka ako autonómne, sebaregulujúce sa indivíduum. V skutočnosti je táto autonómia jednotlivca viac deklarovaná, „vsugerovaná zvonku“ vo všeobjímajúcom slobodnom svete príležitostí na vzdelávanie, je iluzórna a klamlivá pretože distribúcia učebných príležitostí, nie je rovnako dostupná pre všetky cieľové skupiny, nie je doručiteľná (v rovnakom rozsahu a kvalite) do všetkých lokalít alebo komunít a finálny úspech a úžitok zo vzdelávania nezávisí len na motivácii a schopnostiach účastníkov.