Sebareguláciu chápeme ako komplexnú schopnosť jednotlivca vedome riadiť svoje kognitívne, emočné a behaviorálne procesy s cieľom dosahovať stanovené ciele (Zimmerman, 2000, Pintrich, 2004).V pedagogickom kontexte ide o schopnosť plánovať, monitorovať, reflektovať a hodnotiť vlastnú vyučovaciu činnosť, ako aj flexibilne reagovať na meniace sa vonkajšie a vnútorné podmienky edukačného prostredia.
Sebaregulovaný učiteľ/ lektor dokáže:
- vedome plánovať vyučovanie s ohľadom na ciele, potreby učiacich sa a ich poznania v oblasti učenia sa o vlastnom učení sa (metakognícia),
- priebežne monitorovať priebeh učenia sa a vlastné pedagogické zásahy,
- reflektovať efektivitu použitých stratégií a metód v kontexte metakognície,
- regulovať vlastné emócie, motiváciu a profesijný stres.
Výskumy v oblasti profesijnej pohody a kvality vyučovania potvrdzujú (Klusmann et al., 2008), že úroveň sebaregulácie vyučujúcej osoby priamo ovplyvňuje väčšinu premenných v edukácii (napr. klímu, kvalitu interakcií medzi učiacimi sa navzájom, medzi vzdelávateľom a učiacimi sa, mieru autonómie a zapojenia učiacich sa, a pod.). V andragogickom prostredí je sebaregulácia obzvlášť významná vzhľadom na heterogenitu skupín dospelých učiacich sa a potrebu partnerského prístupu.
Docilita chápaná v súčasnom pedagogickom diskurze ako aktívna dispozícia k učeniu sa v sociálnom a kultúrnom kontexte, neznamená podriadenosť autorite, ale otvorenosť k vedeniu, schopnosť prijímať spätnú väzbu a reflektovať vlastné učenie sa, poznanie a skúsenosti (Giesinger, 2016; Korthagen, 2010; Kolb, 1984). Ide aj o ochotu meniť vlastné poznatkové štruktúry, postoje a profesijné presvedčenia. Rozvíja sa predovšetkým v prostredí, v ktorom je autorita učiteľa/lektora založená na odbornosti, autenticite a etickej integrite, nie na mocenskom uplatňovaní kontroly. V andragogickom kontexte je docilita úzko spätá so skúsenostným a sebaregulovaným učením dospelých, ktoré predpokladá partnerský vzťah, rešpekt k skúsenostiam učiacich sa a zdieľanú zodpovednosť za učebný proces (Jarvis, 2004). Úzko súvisí s (1) metakognitívnymi zručnosťami, (2) sebaregulovaným učením, (3) vnútornou motiváciou a (4) schopnosťou učiť sa zo skúseností (nielen vlastných). V kontexte celoživotného učenia predstavuje docilita jednu zo základných spôsobilostí adaptácie na meniace sa pracovné a spoločenské podmienky.
Docilný učiaci sa je otvorený spätnej väzbe, schopný a pripravený aktívne reflektovať vlastné učenie sa a prijímať zodpovednosť za svoj rozvoj. Neosvojuje si postoje k učeniu sa iba prostredníctvom explicitnej výučby, ale aj prostredníctvom pozorovania konania a správania vyučujúceho. Ten pôsobí ako model (vzor) sebaregulácie a docility, keď dokáže:
- otvorene reflektovať vlastné pedagogické rozhodnutia,
- priznať neistotu a chyby ako prirodzenú súčasť učenia,
- aktívne vyhľadávať spätnú väzbu,
- demonštrovať celoživotné učenie ako profesijnú hodnotu.
Takéto modelovanie podporuje u učiacich sa bezpečné učebné prostredie, v ktorom je, podľa Banduru (1986), učenie chápané ako proces, nie ako výkon orientovaný výlučne na výsledok. Vzťah medzi sebareguláciou učiteľa/lektora a rozvojom docility u učiacich sa nemožno redukovať na technické zvládanie vyučovacích metód či stratégií ani na osobnostné dispozície vyučujúcej osoby. Ide o komplexný pedagogicko-etický proces, odohrávajúci sa v sociálnych interakciách a sprostredkovaný profesijnou rolou učiteľa/lektora ako nositeľa očakávanej štruktúry profesijných kompetencií. V súlade so socio-kognitívnou teóriou učenia (Bandura, 1986) zohráva správanie významných modelov (vzorov) kľúčovú úlohu pri formovaní postojov, hodnôt a učebných stratégií u učiacich sa. Učiteľ/lektor preto nepôsobí iba ako expert na obsah, ale aj ako model (vzor) učenia sa, vyučovania, (seba)reflexie a zodpovedného profesionálneho konania. Prostredníctvom sebaregulácie vytvára podmienky pre stabilné, predvídateľné a eticky bezpečné učebné prostredie, podporujúce dôveru, rešpekt, otvorenosť a aktívne zapojenie učiacich sa.
Významným rozmerom vo vnímaní roly vyučujúceho je etický rozmer. V tomto kontexte sa prejavuje najmä v spôsobe, akým vyučujúci narába s mocou, chybou, hodnotením a spätnou väzbou. Sebaregulovaný vyučujúci si uvedomuje etické dôsledky svojho správania, reflektuje vlastné predsudky a limity a vedome vytvára podmienky pre rozvoj autonómie učiacich sa. Etika profesie sa tak nestáva externou normou, ale integrálnou súčasťou sebaregulácie a profesijnej identity lektora/učiteľa.
Z pohľadu kompetenčných rámcov učiteľa a lektora (napr. profesijné štandardy pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, andragogické kompetenčné modely) sa sebaregulácia a schopnosť podporovať docilitu premietajú do viacerých kľúčových oblastí.
