Sebaregulované učenie sa ako kľúčový atribút profesionálneho pôsobenia učiteľa a lektora, je neoddeliteľne späté so schopnosťou jednotlivca porozumieť vlastným kognitívnym procesom a vedome ich riadiť. Jeho komponenty predstavujú (1) kognícia  (stratégie opakovania, elaborácie a organizácie), (2) metakognícia (metakognitívne vedomosti a regulácia) a (3) motivácia (autonómna a/alebo kontrolovaná).

Metakognícia – myslenie o vlastnom myslení – predstavuje základný mechanizmus, prostredníctvom ktorého sa sebaregulácia učenia uskutočňuje (Flavell, 1979; Zimmerman, 2000). Kognícia zahŕňa všetky formy poznávania a uvedomovania si, ako sú vnímanie, pamätanie, usudzovanie, myslenie, predstavivosť či riešenie problémov. Meta (z gréckeho nad alebo o) predstavuje schopnosť človeka ísť za hranice samotnej kognície; byť si jej vedomý a premýšľať o nej. Ak rozvíjame metakogníciu, venujeme sa rozvoju uvedomovania si a regulácie vlastných kognitívnych procesov a stratégií učenia sa. Dôležité je, že toto metauvedomenie sa netýka len samotnej kognície; zahŕňa aj uvažovanie o motivačných a emocionálnych stavoch a reagovanie na ne Naše metakognitívne úsudky vychádzajú z predchádzajúcich skúseností a poznatkov, ale ovplyvňujú ich aj aktuálne pocity a motivácia (Radičová,Brziak, Kuzár, Urban, 2025).

Umožňuje učiacim sa plánovať, monitorovať a hodnotiť a upravovať vlastné učenie, identifikovať a aktívne používať efektívne stratégie učenia a flexibilne reagovať na nové učebné situácie.  Neoddeliteľnou súčasťou týchto procesov je reflexia. V koncepciách sebaregulovaného učenia je metakognícia chápaná ako mechanizmus, prostredníctvom ktorého sa učenie stáva vedomým, cieľavedomým a adaptívnym procesom (Zimmerman, 2000; Boekaerts, 2011). V súčasných koncepciách vzdelávania je metakognícia čoraz častejšie vnímaná nielen ako individuálna kognitívna schopnosť, ale ako nadpredmetový princíp rozvoja gramotností. Tento posun sa odráža aj v kurikulárnych dokumentoch základného vzdelávania, kde sa metakognitívne a sebaregulačné procesy explicitne prepájajú s rozvojom doménových a prierezových gramotností a charakteru učiaceho sa. V slovenskom kurikulárnom kontexte sa metakognícia objavuje ako dôležitý predpoklad učenia naprieč vzdelávacími oblasťami a ako základ pre postupný rozvoj autonómie, zodpovednosti a kritického myslenia u žiakov (ŠVP, 2023).

Z pohľadu ďalších stupňov vzdelávania, najmä vysokoškolského štúdia v príprave budúcich učiteľov a lektorov, je rozvoj metakognície kľúčový z dvoch dôvodov:

(1) Metakognitívne zručnosti sú významným prediktorom akademickej úspešnosti, adaptability a celoživotného učenia (Schraw & Dennison, 1994; Hattie, 2009);

(2) Budúci učitelia a lektori majú metakogníciu nielen rozvíjať u seba, ale aj vedome podporovať u učiacich sa, čím sa stáva integrálnou súčasťou ich profesijnej identity a pedagogickej kompetencie (Korthagen, 2001; Průcha, 2020).

Medzinárodné výskumy a dokumenty OECD zároveň upozorňujú, že systematické rozvíjanie metakognitívnych stratégií patrí medzi najefektívnejšie nástroje zvyšovania kvality učenia a znižovania nerovností vo vzdelávaní, najmä v kontexte rastúcej komplexnosti informácií, digitalizácie a využívania umelej inteligencie vo vzdelávaní (OECD, 2018; OECD, 2023).

Význam metakognície presahuje individuálnu rovinu učenia sa a má zásadný dopad na rozvoj sebaregulovaného učenia, ktoré je nevyhnutné v kontexte rýchlo sa meniacej spoločnosti, digitalizácie a celoživotného vzdelávania. Učiaci sa s rozvinutou metakogníciou dokáže kriticky pracovať s informáciami, reflektovať vlastné učenie a preberať zodpovednosť za svoj vzdelávací rozvoj (Zimmerman, 2000; OECD, 2018). V pedagogickom kontexte je metakognícia mimoriadne dôležitá najmä v príprave budúcich učiteľov a lektorov. Títo profesionáli majú nielen rozvíjať vlastnú metakognitívnu spôsobilosť, ale zároveň vytvárať učebné prostredie, ktoré podporuje reflexiu, sebahodnotenie a autonómiu učiacich sa. Metakognícia sa tak stáva základným predpokladom kvality výučby, profesijnej identity učiteľa a lektora a udržateľného rozvoja vzdelávacieho systému naprieč jeho úrovňami.

Pojem metakognícia bol do pedagogického a psychologického diskurzu systematicky uvedený J. H. Flavellom, ktorý ju definoval ako poznanie jednotlivca o vlastných kognitívnych procesoch a schopnosť toto poznanie aktívne regulovať (Flavell, 1979). V jeho koncepcii metakognícia zahŕňa jednak metakognitívne poznanie (knowledge about cognition), jednak metakognitívne monitorovanie a reguláciu (cognitive monitoring), ktoré umožňujú jednotlivcovi reflektovať priebeh učenia a cielene ho usmerňovať.

Neskorší autori teoretické vymedzenie metakognície ďalej rozpracovali a spresnili. Schraw a Dennison (1994) rozlišujú dve základné zložky (komponenty) metakognície: (1) metakognitívne poznanie (poznanie o sebe ako učiacom sa, o úlohách a stratégiách učenia) a (2) metakognitickú reguláciu, ktorá zahŕňa plánovanie, monitorovanie a hodnotenie učenia. Toto členenie sa stalo východiskom pre množstvo empirických výskumov aj pedagogických aplikácií, najmä v oblasti sebaregulovaného učenia sa.

V širších modeloch učenia sa je metakognícia chápaná ako integrujúci prvok kognitívnych, motivačných a behaviorálnych procesov. Pintrich (2004) ju vníma ako kľúčovú súčasť autoregulačných procesov, ktorá sprostredkúva vzťah medzi cieľmi učenia, motiváciou a využívaním stratégií. Zimmerman (2000) zdôrazňuje jej dynamický charakter a poukazuje na to, že metakognícia sa neprejavuje izolovane, ale v neustálej interakcii s osobnými presvedčeniami, sebaúčinnosťou a kontextom učenia.

Z vývinového hľadiska sa metakognícia nepovažuje za vrodenú schopnosť, ale za rozvíjateľnú kompetenciu, ktorá sa formuje postupne v priebehu vzdelávania a skúseností s učením (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Jej rozvoj je výrazne ovplyvnený kvalitou učebného prostredia, explicitným vyučovaním stratégií a systematickou reflexiou učenia. V pedagogickom kontexte sa preto metakognícia chápe nielen ako predmet teoretického skúmania, ale aj ako cieľ edukácie. V kontexte prípravy učiteľov a lektorov je teoretické vymedzenie metakognície kľúčové pre rozvoj sebaregulovaného učenia, autonómie študentov a reflexívnej pedagogickej praxe. Průcha poukazuje na metakogníciu ako kľúčový faktor pri príprave budúcich učiteľov, kde jej rozvoj umožňuje lepšie pochopenie učebných procesov a podporuje reflexívnu prax (Průcha, 2010). Mareš (2016) uvádza, že metakognícia je významná aj vo vysokoškolskom vzdelávaní, kde podporuje kritické myslenie a schopnosť plánovať a vyhodnocovať vlastné učenie.

Pre prípravu budúcich učiteľov a lektorov má teoretické vymedzenie metakognície zásadný význam. Umožňuje im porozumieť mechanizmom učenia sa z perspektívy učiaceho sa aj vyučujúceho a vytvárať podmienky pre rozvoj sebaregulácie, reflexívneho myslenia a autonómie v učení. Metakognícia sa tak stáva teoretickým východiskom pre pedagogické rozhodovanie, didaktický dizajn a profesijnú reflexiu.

Z teoretického hľadiska sa metakognícia tradične člení na komponenty. Ich počet je definovaný rôznymi spôsobmi v závislosti od teoretického rámca a účelu. V psychológii prevláda dvojkomponentový model, ktorý zahŕňa metakognitívne poznanie a metakognitickú reguláciu (Flavell, 1979; Schraw & Dennison, 1994; Pintrich, 2004). V pedagogickej praxi sa často uplatňuje trojkomponentový model, kde sa k týmto dvom dimenziám pridáva aj emocionálno-motivačný komponent (Veenman et al., 2006; Mareš, 2016). Rozdiely v počte komponentov teda neznamenajú protikladné prístupy, ale odrážajú rozličné ciele a perspektívy výskumu a pedagogickej praxe. Dvojkomponentový model je dominantný pri teoretickej a výskumnej analýze, zatiaľ čo trojkomponentový model je prakticky orientovaný a priamo súvisí s rozvojom kompetencií budúcich učiteľov a lektorov, ktorí potrebujú podporovať metakognitívne, emočné a motivačné aspekty učenia učiacich sa (Tabuľka 8). Rozlišovanie týchto komponentov je dôležité nielen pre teóriu, ale aj pre prax vo vysokoškolskom štúdiu budúcich učiteľov a lektorov, kde umožňuje cielene rozvíjať schopnosti sebaregulácie a metakognitívnej kontroly.

Tabuľka 8 Porovnanie modelov metakognície

Zdroj: vlastné spracovanie (Flavell,1979; Schraw & Dennison, 1994; Veenman et al.,2006; Mareš, 2016)

1. Metakognitívne poznanie – zahŕňa vedomosti o vlastných schopnostiach, charaktere úlohy a dostupných stratégiách učenia. Pomáha učiacemu sa uvedomiť si silné a slabé stránky, rozumieť náročnosti zadania a voliť optimálne postupy. Zahŕňa vedomie o tom, čo študent vie, čo nevie a ako môže efektívne pristupovať k riešeniu úloh.

V súčasnej digitálnej dobe sa umelá inteligencia (AI) stáva neoddeliteľnou súčasťou života, práce aj vzdelávania. Na Slovensku sa táto technologická transformácia odráža nielen v každodennom používaní digitálnych nástrojov, ale aj v strategických plánoch vzdelávacieho systému. Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR pripravilo Plán zodpovedného využívania AI vo vzdelávaní na Slovensku 2025 – 2027, ktorý stanovuje rámec zavádzania AI do školského systému s dôrazom na bezpečné, zodpovedné a pedagogicky reflektované používanie týchto technológií.

Rozvoj zručností efektívnej práce s AI u budúcich učiteľov a lektorov má podľa uvedeného plánu viacero zásadných dôvodov:

1. AI formuje budúce kompetencie študentstva

AI sa stane predmetom vyučovania a integráciou do viacerých predmetov od školského roka 2026/2027, kedy sa začne vyučovať o umelej inteligencii ako súčasť kurikula v slovenskom školstve, ale je prítomná aj v oblasti neformálneho vzdelávania. To znamená, že učitelia a lektori musia byť sami kompetentní, aby mohli viesť učiacich sa k porozumeniu princípov AI, jej možností aj limitácií.

2. AI ako nástroj pre podporu učenia a metakognície

AI nástroje – napr. generatívne modely, systémy spätnej väzby či analytické aplikácie – môžu výrazne podporiť plánovanie učenia, spätnú väzbu, diferenciáciu výučby a rozvoj metakognitívnych procesov. Učiteľ/lektor ktorý ovláda tieto nástroje, dokáže učiacim sa modelovať ako sa učiť efektívne: plánovať, monitorovať a reflektovať vlastný učebný proces (metakognícii venujeme samostatnú subkapitolu 3.5).

3. Bezpečné a etické používanie technológií

Používanie AI vo vzdelávaní so sebou nesie riziká súvisiace s ochranou osobných údajov, autorskými právami, transparentnosťou a bias (predsudkami v modeloch). Budúci učitelia a lektori by mali poznať tieto riziká a vedieť ich pedagogicky adresovať. Práve na to reagujú aj pokyny a usmernenia pre aktérov vzdelávania, ktoré sú súčasťou implementačnej platformy pre AI vo vzdelávaní na Slovensku.

Teoretické vymedzenie sebaregulácie a docility, ako aj ich ukotvenie v konštruktivistických, humanistických a reflexívnych prístupoch k učeniu, vytvára východisko pre didaktické rozhodovanie na úrovni výučbových stratégií, metód a foriem. Ako bolo uvedené vyššie, stratégia výučby predstavuje koncepčný rámec, ktorý vychádza z určitých teoretických predpokladov a cieľov, zatiaľ čo metódy výučby tvoria konkrétne realizačné postupy, prostredníctvom ktorých sa tieto stratégie napĺňajú v edukačnej praxi. Formy výučby následne určujú organizačné usporiadanie učenia sa a podmienky jeho realizácie.

V kontexte rozvoja sebaregulácie a docility budúcich učiteľov a lektorov je nevyhnutné voliť také stratégie a metódy, ktoré podporujú aktívnu účasť učiaceho sa, jeho autonómiu, reflexívne spracovanie skúsenosti a zodpovednosť za vlastné učenie. Nasledujúca časť kapitoly sa preto zameriava na vybrané metódy a výučbové stratégie, ktoré sú v pedagogickom a andragogickom výskume považované za efektívne nástroje rozvoja týchto kompetencií. Prehľad je koncipovaný tak, aby ukázal vzťah medzi teoretickými konceptmi a ich didaktickou operacionalizáciou a aby poskytol čitateľovi prehľadnú orientáciu prostredníctvom systematického opisu a syntetizujúcej Tabuľky 6.

Tabuľka 6 Prehľad stratégií, metód a foriem rozvoja sebaregulácie a docility

Zdroj: vlastné spracovanie založené na syntéze teoretických a výskumných zdrojov z oblasti didaktiky, pedagogickej psychológie a andragogiky (Rogers, 1969; Zimmerman, 2000; Knowles et al., 2015; Korthagen, 2001…).

Táto tabuľka má orientačný a analytický charakter. Jej cieľom nie je ponúknuť „recept“ na výučbu, ale pomôcť porozumieť vzťahom medzi teoretickými konceptmi, výučbovými stratégiami, konkrétnymi metódami a formami výučby. Pri práci s tabuľkou odporúčame:

• vnímaťstratégiu výučby ako koncepčný rámec, nie ako jednotlivú aktivitu,
• uvedomiť si, žejedna metóda môže slúžiť rôznym stratégiám v závislosti od didaktického zámeru,
• reflektovať,ktoré aspekty sebaregulácie alebo docility sú danou metódou rozvíjané,
• uvažovať o možnostiachprenosu týchto metód do vlastnej budúcej pedagogickej alebo lektorskej praxe.

Z didaktického hľadiska je dôležité rozumieť kľúčovým rozdielom medzi didaktickými metódami a stratégiami. Rozlišovanie medzi metódou a stratégiou výučby patrí k základným didaktickým otázkam, pretože umožňuje presnejšie plánovanie, realizáciu a reflexiu edukačného procesu. V súčasnej didaktike sa metóda výučby chápe ako konkrétny pedagogický postup aplikovaný v určitej vyučovacej situácii, zatiaľ čo stratégia výučby predstavuje širší, dôkazmi podložený rámec plánovania a riadenia učenia, ktorý integruje ciele, obsah, metódy a hodnotenie (Hattie, 2012; Slavin, 2018; Průcha, 2020).

Metóda a stratégia nie sú protiklady, ale komplementárne didaktické pojmy. Stratégia vytvára konceptuálny rámec, v ktorom sa metódy cielene vyberajú, kombinujú a reflektujú. Tá istá metóda môže byť použitá v rôznych stratégiách, avšak s odlišným didaktickým zámerom.

Metóda výučby je definovaná ako konkrétny spôsob pedagogického pôsobenia, prostredníctvom ktorého učiteľ alebo lektor sprostredkúva učivo, aktivizuje učiacich sa a dosahuje stanovené didaktické ciele v určitej vyučovacej situácii (Skalková, 2007; Maňák & Švec, 2003). Má operacionálny charakter, je viazaná na konkrétnu fázu alebo úsek výučby a predstavuje bezprostredný nástroj pedagogickej činnosti.

Príprava budúcich učiteľov a lektorov by mala cielene rozvíjať ich sebaregulačné a reflexívne kompetencie. Z didaktického hľadiska je preto rozvoj sebaregulácie a docility účinný vtedy, ak je dlhodobý a systematický, integrovaný do obsahu a foriem výučby a podporovaný reflexívnym a bezpečným edukačným prostredím. Ich rozvoj je nevyhnutný nielen pre úspešné zvládnutie štúdia, ale predovšetkým pre budúce pedagogické pôsobenie v prostredí charakterizovanom diverzitou učiacich sa, masívnym vstupom umelej inteligencie (aj) do pracovného a akademického prostredia, dynamikou bežného života vyžadujúceho flexibilitu v adaptácii na rýchlo meniace sa podmienky ovplyvňujúce aj nároky na profesionalitu učiteľa a lektora.

Rozvoj sebaregulácie a docility v profesijnej príprave učiteľov a lektorov vychádza najmä z týchto teoretických rámcov:

• Teória sebaregulovaného učenia(Zimmerman, 2000; Schunk & Greene, 2018; Pintrich, 2004), ktorá zdôrazňuje cyklický charakter plánovania, monitorovania a reflexie učenia.
• Sociálno-kognitívna teória(Bandura, 1997), poukazujúca na význam sebaúčinnosti, modelovania a spätnej väzby. Akcentuje interakciu osobných, behaviorálnych a environmentálnych faktorov.
• Konštruktivistické prístupy (kognitívny a sociálny konštruktivizmus) k učeniu vychádzajú z predpokladu, že poznanie je aktívne konštruované učiacim sa subjektom na základe predchádzajúcich skúseností a sociálnej interakcie (Piaget, 1970; Vygotskij, 1978; Bruner, 1996; Lave & Wenger, 1991).
• Reflexívne prístupy(Schön, 1983; Korthagen, 2001) akcentujúce reflexiu skúsenosti ako základ profesijného rozvoja.
• Humanistická pedagogika a psychológia chápu učenie ako proces osobnostného rastu, v ktorom učiaci sa vystupuje ako autonómny a zodpovedný subjekt. Dôraz sa kladie na vnútornú motiváciu, sebareguláciu a podporujúce edukačné prostredie, pričom úlohou učiteľa/lektora je facilitovať učenie sa a vytvárať podmienky pre sebarealizáciu jednotlivca (Rogers, 1969; Maslow, 1968; Combs, 1982; Knowles et al., 2015).

Z uvedených prístupov v kontexte  andragogiky (vzdelávania dospelých ) je kľúčovým predstaviteľom humanistického prístupu Malcolm Knowles, ktorý zdôrazňuje autonómiu dospelého učiaceho sa, jeho zodpovednosť za vlastné učenie sa, význam skúsenosti a sebaregulované učenie. Jeho prístup je v príprave lektorov a učiteľov dospelých mimoriadne relevantný.

Z výskumov vyplýva, že sebaregulácia a docilita sa nerozvíjajú spontánne, ale vyžadujú systematickú didaktickú podporu a zámerné pedagogické pôsobenie (Vrieling et al., 2012).

Obrázok 2 predstavuje autorskú syntézu vybraných teoretických východísk socio-kognitívnej teórie učenia, teórie sebaregulovaného učenia a andragogického poňatia docility. Zdôrazňuje, že docilita nie je priamym „učebným cieľom“, ale výsledkom kvality pedagogického pôsobenia. Zároveň poukazuje na nepriamy, sprostredkovaný vplyv učiteľa/lektora a podporuje jeho chápanie ako modelu (vzoru) učenia sa, sprievodcu v tomto procese, nie kontrolóra. Prepája teóriu s praxou, je didakticky čitateľná a umožňuje čitateľstvu porozumieť vzťahom, nielen pojmom.

Obrázok 2 Vzťah sebaregulácie, docility a roly učiteľa/lektora (U/L)

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Nasledujúce Tabuľky 3 a 4 systematicky zachytávajú vzťah medzi jednotlivými dimenziami sebaregulácie vyučujúcej osoby, jej prejavmi v profesijnej role a aspektmi docility, ktoré sa v dôsledku toho u učiacich sa rozvíjajú. Nepreberajú existujúci model jedného autora, ale integrujú vybrané koncepty z viacerých teoretických prístupov do didakticky prehľadnej štruktúry. Predstavujú autorské spracovanie vzťahu medzi dimenziami sebaregulácie učiteľa/lektora, prejavmi jeho profesijnej roly a rozvojom docility u učiacich sa. Vychádzajú zo socio-kognitívnej teórie učenia a konceptu modelovania (Bandura, 1986), teórie sebaregulovaného učenia (Zimmerman, 2000) a andragogických prístupov k učeniu dospelých a docilite (Jarvis, 2004; Giesinger, 2016). Zároveň ilustrujú, že sebaregulácia učiteľa/lektora nepôsobí iba ako individuálna profesijná kompetencia, ale ako kľúčový sprostredkujúci faktor rozvoja učebnej zrelosti, etickej kultúry učenia sa a pripravenosti učiacich sa na celoživotné učenie sa.

Obidve tabuľky umožňujú jasnejšie rozlišovať medzi konaním učiteľa/lektora a učebnými dispozíciami učiacich sa, ktoré sa formujú aj v dôsledku kvality pedagogického pôsobenia. Ku obsahu každej tabuľky formulujeme reflexívno-hodnotiace otázky tak, aby podporovali profesijnú sebareflexiu, aby neboli príliš osobné ani terapeutické a aby boli využiteľné v praxi vlastného vyučovania a učenia sa. Tabuľka 3 ilustruje profesijný profil sebaregulovaného učiteľa/lektora a slúži ako teoretický základ pre pochopenie jeho vplyvu na učenie sa iných.

Tabuľka 3 Dimenzie sebaregulácia učiteľa/lektora (U/L) a ich prejavy v profesijnej role 

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Sebareguláciu chápeme ako komplexnú schopnosť jednotlivca vedome riadiť svoje kognitívne, emočné a behaviorálne procesy s cieľom dosahovať stanovené ciele (Zimmerman, 2000, Pintrich, 2004).V pedagogickom kontexte ide o schopnosť plánovať, monitorovať, reflektovať a hodnotiť vlastnú vyučovaciu činnosť, ako aj flexibilne reagovať na meniace sa vonkajšie a vnútorné podmienky edukačného prostredia.

Sebaregulovaný učiteľ/ lektor dokáže:

• vedome plánovať vyučovanie s ohľadom na ciele, potreby učiacich sa a ich poznania v oblasti učenia sa o vlastnom učení sa (metakognícia),
• priebežne monitorovať priebeh učenia sa a vlastné pedagogické zásahy,
• reflektovať efektivitu použitých stratégií a metód v kontexte metakognície,
• regulovať vlastné emócie, motiváciu a profesijný stres.

Výskumy v oblasti profesijnej pohody a kvality vyučovania potvrdzujú (Klusmann et al., 2008), že úroveň sebaregulácie vyučujúcej osoby priamo ovplyvňuje väčšinu premenných v edukácii (napr. klímu, kvalitu interakcií medzi učiacimi sa navzájom, medzi vzdelávateľom a učiacimi sa, mieru autonómie a zapojenia učiacich sa, a pod.). V andragogickom prostredí je sebaregulácia obzvlášť významná vzhľadom na heterogenitu skupín dospelých učiacich sa a potrebu partnerského prístupu.

Docilita chápaná v súčasnom pedagogickom diskurze ako aktívna dispozícia k učeniu sa v sociálnom a kultúrnom kontexte, neznamená podriadenosť autorite, ale otvorenosť k vedeniu, schopnosť prijímať spätnú väzbu a reflektovať vlastné učenie sa, poznanie a skúsenosti (Giesinger, 2016; Korthagen, 2010; Kolb, 1984). Ide aj o ochotu meniť vlastné poznatkové štruktúry, postoje a profesijné presvedčenia. Rozvíja sa predovšetkým v prostredí, v ktorom je autorita učiteľa/lektora založená na odbornosti, autenticite a etickej integrite, nie na mocenskom uplatňovaní kontroly. V andragogickom kontexte je docilita úzko spätá so skúsenostným a sebaregulovaným učením dospelých, ktoré predpokladá partnerský vzťah, rešpekt k skúsenostiam učiacich sa a zdieľanú zodpovednosť za učebný proces (Jarvis, 2004). Úzko súvisí s (1) metakognitívnymi zručnosťami, (2) sebaregulovaným učením, (3) vnútornou motiváciou a (4) schopnosťou učiť sa zo skúseností (nielen vlastných). V kontexte celoživotného učenia predstavuje docilita jednu zo základných spôsobilostí adaptácie na meniace sa pracovné a spoločenské podmienky.

Docilný učiaci sa je otvorený spätnej väzbe, schopný a pripravený aktívne reflektovať vlastné učenie sa a prijímať zodpovednosť za svoj rozvoj. Neosvojuje si postoje k učeniu sa iba prostredníctvom explicitnej výučby, ale aj prostredníctvom pozorovania konania a správania vyučujúceho. Ten pôsobí ako model (vzor) sebaregulácie a docility, keď dokáže:

• otvorene reflektovať vlastné pedagogické rozhodnutia,

• priznať neistotu a chyby ako prirodzenú súčasť učenia,
• aktívne vyhľadávať spätnú väzbu,

• demonštrovať celoživotné učenie ako profesijnú hodnotu.

Takéto modelovanie podporuje u učiacich sa bezpečné učebné prostredie, v ktorom je, podľa Banduru (1986), učenie chápané ako proces, nie ako výkon orientovaný výlučne na výsledok. Vzťah medzi sebareguláciou učiteľa/lektora a rozvojom docility u učiacich sa nemožno redukovať na technické zvládanie vyučovacích metód či stratégií ani na osobnostné dispozície vyučujúcej osoby. Ide o komplexný pedagogicko-etický proces, odohrávajúci sa v sociálnych interakciách a sprostredkovaný profesijnou rolou učiteľa/lektora ako nositeľa očakávanej štruktúry profesijných kompetencií. V súlade so socio-kognitívnou teóriou učenia (Bandura, 1986) zohráva správanie významných modelov (vzorov) kľúčovú úlohu pri formovaní postojov, hodnôt a učebných stratégií u učiacich sa. Učiteľ/lektor preto nepôsobí iba ako expert na obsah, ale aj ako model (vzor) učenia sa, vyučovania, (seba)reflexie a zodpovedného profesionálneho konania. Prostredníctvom sebaregulácie vytvára podmienky pre stabilné, predvídateľné a eticky bezpečné učebné prostredie, podporujúce dôveru, rešpekt, otvorenosť a aktívne zapojenie učiacich sa.

Významným rozmerom vo vnímaní roly vyučujúceho je etický rozmer. V tomto kontexte sa prejavuje najmä v spôsobe, akým vyučujúci narába s mocou, chybou, hodnotením a spätnou väzbou. Sebaregulovaný vyučujúci si uvedomuje etické dôsledky svojho správania, reflektuje vlastné predsudky a limity a vedome vytvára podmienky pre rozvoj autonómie učiacich sa. Etika profesie sa tak nestáva externou normou, ale integrálnou súčasťou sebaregulácie a profesijnej identity lektora/učiteľa.

Z pohľadu kompetenčných rámcov učiteľa a lektora (napr. profesijné štandardy pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, andragogické kompetenčné modely) sa sebaregulácia a schopnosť podporovať docilitu premietajú do viacerých kľúčových oblastí.

Súčasné paradigmy vysokoškolského a celoživotného vzdelávania kladú dôraz na aktívne, zodpovedné a autonómne učenie sa jednotlivca. V tomto kontexte sa mení aj profesijná rola vyučujúcej osoby (učiteľ/lektor) – od tradičného transmisívneho sprostredkovateľa poznatkov k facilitátorovi učenia a sprievodcovi rozvoja učebných kompetencií. Kľúčovým predpokladom tejto role je jej schopnosť sebaregulácie. Práve tá významne ovplyvňuje kvalitu edukačného procesu aj rozvoj učiacich sa. Ako sme už uviedli v predchádzajúcich kapitolách, jednou z centrálnych spôsobilostí, ktoré má učiteľ a lektor podporovať, je docilita – chápaná ako dispozícia k učeniu sa, otvorenosť k vedeniu, schopnosť reflektovať skúsenosť a regulovať vlastné učenie. V tejto časti analyzujeme prepojenie sebaregulácie vyučujúcej osoby s rozvojom docility u učiacich sa, najmä v kontexte prípravy budúcich učiteľov a lektorov.

Docilným (učenlivým), ale aj vychovaným a vzdelávaným sa človek stáva v procese života pod vplyvom mnohých faktorov (biologických, psychologických a sociálnych). Ich pochopenie, interpretácia je predmetom teoretického štúdia mnohých ucelených koncepcií, teórií, ktoré vývin človeka popisujú a vysvetľujú. Pre správne pochopenie procesov vývinu človeka a možných andragogických intervencií je nevyhnutné poznať tieto východiská lebo nám umožňujú porozumieť aktuálnemu stavu jednotlivca, konfrontovať tento stav s optimálnym  a prijať také podporné opatrenia, ktoré harmonizujú jeho stav s individuálnymi potrebami i spoločenskými požiadavkami. Docilita potrebuje na svoje ukotvenie určitý teoretický koncept, v ktorom ju chápeme v širších psychosociálnych kontextoch. Poňatie rozvoja osobnosti človeka (aj v dospelosti), ktoré slúži ako navigácia na upriamenie pozornosti na kľúčové body, udalosti, zmeny, ktoré človeka sprevádzajú a odrážajú sa aj v jeho učenlivosti. Optimálne andragogické intervencie do procesov podpory učenia sa dospelých vyžadujú niektoré špecifické vedomosti andragógov:

• o tom, čo je proces učenia (čo to znamená, keď sa niekto učí) – psychológia učenia,
• o tom, aké sú zvláštnosti procesu učenia (sa) človeka v priebehu jednotlivých životných etáp – biodromálna (vývinová) psychológia,
• o tom, aké je andragogické inštrumentárium podpory procesov celoživotného učenia (sa) – andragogika.

Z aspektu zámeru našej učebnice je potrebné na tomto mieste osvetliť najmä otázku psychického vývinu v priebehu života, ktorým prechádzajú všetky živé bytosti. Vývin neznamená len prebiehajúce zmeny, ale aj kontinuitu, ktorá je základom stability psychologických charakteristík. Stabilita a zmena sa v kontexte vývinovej psychológie skúma v troch oblastiach (Mendl, 2017, s. 18 – 19):

• Biologický vývin súvisí s oblasťami, ako sú telesný rast, zretie centrálnej nervovej sústavy alebo fyzické prejavy starnutia. Môže byť ovplyvnený genetickými dispozíciami, určitý podiel na jeho priebehu má aj životný štýl a celková životospráva.
• Psychologický vývin zastrešuje zmeny v kognitívnych, emočných a ďalších oblastiach, ktoré ovplyvňujú správania a konanie človeka.
• Sociokultúrny vývin je zakotvený v kultúre, spoločnosti, sociálnej skupine, v ktorej človek žije. S ľuďmi okolo seba nadväzuje viac alebo menej blízke vzťahy, dôležité sú aj sociálne inštitúcie, akými sú škola alebo pracovisko. Na najširšej úrovni ide o celú spoločnosť a kultúru, v ktorej sa konkrétny človek vyvíja.

Tieto oblasti sa navzájom ovplyvňujú. Diskurz o miere zastúpenia (výhradných alebo dominantných faktorov) biologických vplyvov (dedičnosť, biologické zrenie) a vplyvov prostredia (výchova, sociálne inštitúcie, kultúra) sa súčasné poňatie prikláňa k ich interakcii a integrácii. Americká tradícia rozlišuje vývinovú psychológiu (developmental psychology) zaoberajúcu sa predovšetkým vývinom v prvej polovici života (po mladú dospelosť) a psychológiu celoživotného vývinu (life-span [developmental] psychology), ktorá sa zaoberá vývinom v priebehu celého života. V európskej tradícii také presné rozdelenie neexistuje. V Tabuľke 1 uvádzame principiálne charakteristiky aktuálneho poňatia uplatňovaného vo výskume psychológie celoživotného vývinu človeka.

Tabuľka 1 Základné východiská psychológie celoživotného vývinu

Zdroj: Blatný, M. ed. (2016, s.20)

Poznatky klasických teórií psychického vývinu (S. Freud, J. Piaget, K. Havighurst a iní) sa sústreďujú na detský vek, keď sa vytvárajú základy osobnosti, obdobie, keď je človek najviac prístupný vonkajším výchovným vplyvom a súčasne obdobie, v ktorom je možné uplatniť celú škálu formálnych aktivít podpory a regulácie jeho správania a konania (škola, iné sociálne inštitúcie, ale aj budovanie systému dodržiavania noriem správania), ale najmä učenia. Až v druhej polovici 20.storočia dochádza k zvýšenému záujmu vývinovej psychológie o ďalšie vývinové štádiá a vzniku biodromálneho prístupu. Z pohľadu andragogiky je inšpiratívna teória E. H. Eriksona, ktorú si stručne priblížime, pretože doposiaľ zostávajú nedocenené a málo využívané jej inšpirácie aj pre procesy sebaučenia (sa) človeka.

Podľa Ríčan (2006, s. 45 – 54) Erikson, ktorý vychádza z psychoanalýzy, vytvoril samostatnú teóriu celoživotného vývinu človeka, v ktorej skombinoval psychologické hľadisko s biologickým a sociologickým. Erikson sa pokúsil objaviť v psychike človeka, v každom štádiu jeho života krízový protiklad. V ňom spočíva rozhodujúci stret, konflikt, do ktorého sa premietajú biologické a sociálne hybné sily, ale ktorý vedie k reštrukturácii, reorganizácii duševného života. Každé vývinové štádium je definované svojou hlavou úlohou a má sebe príznačnú krízu. Vývinovú úlohu je možné splniť len tak, že človek ju prekoná a počas toho sa  zmení, zdokonalí. To sa udeje len vtedy, ak krízu zvládne úspešne. Každé vývinové štádium má príslušnú krízu, lebo v každom období existujú protikladné psychické sily, vývinové možnosti a tendencie osobnosti, ktoré sú v dlhodobom napätí, ktoré môžu, ale nemusia prerásť do skutočnej krízy (akútnej alebo zdĺhavej). Ak sa nepodarí krízu zdolať, môže to vyústiť v debakel, v defektný vývin, ktorý vyžaduje zvláštne učebné stratégie, prípadne i psychoterapeutickú pomoc. Vývinové štádium a vývinová kríza znamená prechod medzi dvomi štádiami, ktoré majú pomerne pokojný priebeh a patria k náplni aktuálne prežívaného štádia. Medzi jednou krízou a krízou nasledujúcou jednotlivec konštruktívne využíva výsledky prekonanej  krízy a pozvoľna vzniká nové napätie, nové rozpory medzi hybnými silami vývinu – dozrieva ďalšia kríza, rieši sa ďalšia vývinová úloha.

Pojem vývinové krízy v Eriksonovom poňatí je užitočný, pretože tak môžeme v živote každého dieťaťa, dospelého i starnúceho človeka (aj vo vlastnom živote) hľadať prejavy príslušnej vývinovej krízy, príznaky toho, že sa blíži, alebo znaky jej doznievania. Môžeme tiež rozpoznať a pochopiť akúkoľvek atypickú, jedinečnú individuálnu krízu. Dôležité je vedieť, že krízy prichádzajú a že sa v nich stretávajú protikladné hybné sily vývinu, a že je vždy potrebné hľadať cestu vpred, k niečomu novému.

Priblížime si základné charakteristiky ôsmich štádií vývinu človeka a krízy, ktoré ho sprevádzajú (v Tabuľke 1, upravené podľa Blatný, M. ed. (2016, s. 26 – 28):

1. základná dôvera vs. základná nedôvera (obdobie novorodenca):

V najranejšom období vývinu jednotlivca zohráva dôležitú úlohu matka. Spôsob, akým sa stará o dieťa, je ovplyvnený kultúrou a  ovplyvňuje ďalší rozvoj identity. Toto období Erikson nazýva  orálne-zmyslové, pretože pozornosť je zameraná na ústa: satie, ale aj bolesť pri prerezávaní zubov.

2. autonómia vs. hanba, pochybnosti (období batoľaťa):

Dochádza k rozvoju svalstva, Erikson ho označuje ako svalovo-análne obdobie. Dieťa si osvojuje základné hygienické návyky súvisiace s vylučovaním. Zo strany rodičov je dôležité primerane pevné vedenie, stanovenie pravidiel a poriadku. Rozvíja sa vôľa, pocit autonómie pri zvládnutí požiadaviek súvisí s možnosťou slobodnej voľby.

3. iniciatíva vs. vina (predškolské obdobie):

V predškolskom období je hlavnou činnosťou hra a pohyb. Iniciatíva sa spája a každou aktivitou, ktorú dieťa vykonáva. V nadväznosti na Freuda hovorí Erikson o tomto štádiu ako o etape infantilnej genitality.

4. usilovnosť vs. inferiorita (školské obdobie):

V školskom období sa rozvíjajú základy rôznych schopností. Dieťa sa učí narábať  s predmetmi a osvojuje si vedomosti. Kľúčový je pocit kompetentnosti. Pocit nedostatočnosti (inferiority) vyplýva z pocitu nedostatku znalostí v porovnaní s ostatnými spolužiakmi. Toto období je dôležité zo sociálneho hľadiska. Dieťa si začína uvedomovať rasové alebo sociálne rozdiely a dochádza k výraznému zameraniu na vonkajší svet, na skupinu vrstovníkov.

5. identita vs. konfúzia (zmätenie rolí; adolescencia):

Toto obdobie považuje Erikson za kľúčové pre rozvoj identity. Jednotlivec si vytvára vlastný rebríček hodnôt, ktorý je obvykle v hlavných bodoch ovplyvnený kultúrou a sociálnym prostredím. Difúzia identity hrozí najmä pri nadmernej identifikácii so skupinou. Myseľ je v stave psychosociálneho moratória. V tomto štádiu je častý ideologický pohľad na spoločnosť.

6. intimita vs. izolácia (mladá dospelosť):

V mladej dospelosti sú dôležité intímne a partnerské vzťahy, v ktorých sa kladie dôraz na lásku. Na rozdiel od predchádzajúcich etáp vývinu sa môže v tomto období rozvíjať skutočná genitalita. Pokiaľ jednotlivec nie je schopný si vytvoriť intímne vzťahy, vzniká izolácia charakteristická úsilím vyhýbať sa kontaktom, ktoré vedú k intimite.

7. generativita vs. stagnácia (dospelosť):

V dospelosti dochádza k sprostredkovaniu skúseností ďalším generáciám. Dôležitá je starostlivosť o novú generáciu a zlepšovanie kvality života detí. Charakteristická je tzv. generativita, ktorú Erikson chápe ako typ tvorivosti. Generativitu sprevádza prokreativita (plodnosť), produktivita a kreativita. Pri neschopnosti starostlivosti alebo nebo odovzdávaniu  vedomostí a hodnôt dochádza k stagnácii človeka, v krajnom prípade k zahlteniu vlastnou osobou – sebaabsorbcii.

8. ego integrita vs. zúfalstvo (staroba):

V tomto štádiu dochádza k integrácii všetkých skúseností a udalostí predchádzajúcich  období. Základom je integrácia ega, ktorá vedie k pocitu spokojnosti so životom. Nedostatok integrácie naopak vede k pocitu nenaplnenosti súčasného života a k pocitu zúfalstva.

Eriksonova manželka a spolupracovníčka Joan Eriksonová nadviazala na Eriksonov model a pridala 9. štádium, ktoré sa objavuje vo neskorej starobe (nad 80 rokov) a vyznačuje sa charakteristikami: spiritualita (pocity prepojenosti), expanzia Ja, filozofický pohľad na smrť alebo vnímanie obmedzeného zostávajúceho času života.

Tabuľka 2  Charakteristiky ôsmich štádií vývinu človeka podľa Eriksona

Zdroj: Blatný, M. ed. (2016, s.28)

V tejto časti sa budeme venovať dôležitým pojmom, ktoré bezpochyby patria na pôdu pedagogiky i andragogiky, ale ich výskum (konceptualizácia i kontextualizácia) je zanedbaný vzhľadom k ich úlohe v cielenej podpore docility človeka. V súčasnom modernom andragogickom kontexte sa stretávame aj s pojmami vychovanosť a vzdelanosť (produkt, výsledok) aj  vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť (potenciál). Docilita (individuálny potenciál) pre učenie človeka, sa teda prejavuje ako jeho:

• vzdelávateľnosť (potenciál pre rozvoj poznávacích spôsobilostí, osvojovanie vzdelávacích obsahov);
• vychovávateľnosť (potenciál pre rozvoj osobnostných, charakterových a mravných vlastností).

Rozlišujeme medzi vzdelateľnosťou a vychovateľnosťou človeka. Prvá sa týka schopnosti učiť sa (môže byť aj znížená, ak je dôsledkom neúspešného školovania alebo vrodených a získaných porúch) novým poznatkom, zručnostiam. Druhá sa týka schopnosti osvojiť si žiaduce vzorce správania, hodnoty a osobnostné charakterové vlastnosti (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej). Jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Vzdelanosť (na rozdiel od vzdelateľnosti) chápe Průcha (2015, s. 168) ako komplex všetkého poznania, ktoré jednotlivci nadobudnú prostredníctvom rôznych typov vzdelávania (formálneho, neformálneho a informálneho).

Výsledky procesov výchovy a vzdelávania označujeme aj ako:

• vzdelanosť (jednotlivca, spoločnosti) – úroveň (nie stupeň) vzdelania a jeho spoločensky uznávaných atribútov (niekedy aj nevzdelanosť – absencia vzdelania, tiež polovzdelanosť, či nedovzdelanosť).
• vychovanosť – úroveň osvojenia morálnych princípov, žiadúcich vzorcov správania, hodnôt a osobnostných charakterových vlastností (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej).

Kým docilitu chápeme ako koncept úzko sa viažuci k indivíduu, jednotlivcovi, človeku (ako potenciál jeho individuálnej učenlivosti, vychovateľnosti, vzdelateľnosti) pojem vzdelanosť má pre nás aj sociálny rozmer v kontexte hľadania odpovedí na spoločenské otázky:

• čo to je vzdelanosť (národa), ako ju definovať, vymedziť?
• ako vzdelanosť chápu, prežívajú tí, ktorí ju spoluvytvárajú (občania, média, inštitúcie)?
• aké sú sociálno-ekonomické, politické a kultúrne determinanty vzdelanosti?
• aké sú ukazovatele, indikátory národnej vzdelanosti, ktoré je možné sledovať, vyhodnocovať?
• aké sú možné opatrenia vzdelávacích politík posilňujúcich vzdelanosť?

Argumenty pre vychovateľnosť a vzdelateľnosť človeka nachádzame vo sfére humanitných vied i spoločenskej praxe:

• vo výsledkoch psychologického výskumu osobnosti (výskum správania a konania človeka) a bio-psycho-sociálnej vybavenosti človeka, ktorých zdroje a hranice sú stále nepoznané;
• v reflexii životných (pracovných) situácií, ktorých zvládnutie vyžaduje isté osobnostné kvality (napr. rozvoja schopné osobnostné charakterové vlastnosti človeka);
• v spoločenskej objednávke na vyššiu kvalitu života občanov a trvalo udržateľný rozvoj spoločnosti (rodičovská, spotrebiteľská a mediálna výchova, finančná gramotnosť a iné);
• v požiadavkách na vyššiu produktivitu a efektívnosť práce založenú aj na osobnostných charakterových – pracovných vlastnostiach zamestnanca;
• v osobnom sebanaplnení dospelých uspokojovaním ich kultúrnych potrieb a voľno-časových záujmov.

Průcha (2008,  s.275 – 285) v štúdii zásadnej pre výskum vzdelanosti charakterizuje jej atribúty takto:

• vzdelanosť ako stupeň dosiahnutého vzdelania populácie,
• vzdelanosť ako úroveň dosiahnutých výsledkov žiakov v školskom vzdelávaní (PISA),
• vzdelanosť ako úroveň funkčnej gramotnosti obyvateľstva (PIAAC),
• vzdelanosť ako súbor indikátorov kvality vzdelávacieho systému,
• vzdelanosť ako kultúrny fenomén (kulturologický prístup),
• vzdelanosť ako sociologický fenomén (indikátory kvality života)
• vzdelanosť ako historický fenomén (dejiny vzdelanosti).

V dospelosti prechádza schopnosť byť vychovávaný a vzdelávaný v sebavýchovu a sebavzdelávanie (sebaučenie). Na Obrázku 1 sme načrtli vzájomný vzťah individuálneho potenciálu pre učenie (docility) pre vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť človeka a individuálny a spoločenský výsledok, ktorý tieto procesy „produkujú“ – vychovanosť a vzdelanosť. Obe dimenzie (individuálna i spoločenská) sú vzájomne úzko prepojené, vzájomne sa podmieňujú nielen v procese, ale aj výsledkoch a ich využití v živote a práci. Učenie (sa) zostáva základom procesov, ktoré Švec (2009, s. 198) označuje ako  komplexnú poznávaciu, konaciu, hodnotiacu a dorozumievaciu kultúrnosť osôb a skupín, ktorá podstatne určuje a podmieňuje kvalitu života, výkonu pracovných a mimopracovných aktivít životného cyklu. Má šesť gradačných úrovní pamäťovo-reproduktívnu, porozumievaciu, aplikatívnu, analyticko-integratívnu, evalvatívnu a kreatívnu.

Obrázok 1 Individuálny potenciál docility a jej spoločenský výsledok

Zdroj: autor

V ďalšej časti ponúkame vybrané vedecké názory teoretikov filozofie, pedagogiky a andragogiky na vychovanosť a vzdelanosť človeka, na ktorých ilustrujeme bohatosť prístupov a súčasne komplexnosť i zložitosť problematiky.

Podľa Čečetku (1943, s. 317) vychovateľnosť znamená mieru v akej môžeme u jednotlivca dosiahnuť dané výchovné ciele pôsobením výchovným. Počítame tu nielen s mierou pasívnej prispôsobivosti, poddajnosti jednotlivca, ale aj s jeho aktívnou sklonnosťou k daným cieľom. Vychovateľnosť závisí jednak od vlastností, schopností vrodených, zdedených, ale jednak aj od vplyvov okolia (myslíme tu iba tie, v ktorých nemožno predpokladať výchovnú intenciu). Kotásek, Škoda (1966, s. 84) uvádzajú, že docilita dospelých nie je určená len budúcim postavením a úlohami, na ktoré ich pripravovala škola, ale množstvom životných javov a situácií, ktoré nedokážu bez výchovy a vzdelávania zvládnuť. Dospelý si uvedomuje potrebu výchovy a vzdelávania, aby zvládol zložité pracovné a osobné problémy. Tento nový pocit životnej nepripravenosti a nedokončenosti je typický u mnohých ľudí a motivuje ich k sebarozvoju (sebavýchove a sebavzdelávaniu). Ďalej (1966, s. 85) opisujú antropologickú analýzu vzdelaváteľnosti dospelých, ktorá ukazuje jej hranice. Vzdelávanie v dospelosti nemôže nahradiť vzdelávanie v detstve, či mladosti. Odlišné prežívanie sveta v čase nedospelosti sa nemôže vrátiť v dospelosti, keď nadobúda vzdelávanie iné funkcie. Sily, ktoré nezískal človek v detstve nie je možné nahradiť vzdelávaním v dospelosti. Výchovné vplyvy v detstve sa ponárajú do oblasti nevedomého a formujú postoje účinnejšie než v dospelosti, ktorá racionalizuje svet, ktorý sa dospelému predstavuje vo všetkých rozdieloch a členitostiach a stáva sa jasným na základe jednoty získanej v detstve. Vzdelávateľnosť dospelého je možné posudzovať len v súvislosti so vzdelávaním v detstve.

Perhács, Paška (1995, s. 42) tvrdia, že „téza o nevychovateľnosti dospelého človeka je v rozpore s princípom jednoty a kontinuity výchovy ako celoživotného integrovaného procesu. Terminologický a výkladový slovník výchovy a vzdelávania dospelých (Hotár, Paška, Perhács  et al., 2000, s. 492–493) chápe otázku vychovateľnosti a vzdelávateľnosti dospelých ako komplementárne a kontinuálne procesy, v ktorých sa dospelý človek ako objekt spoločenských vplyvov a vlastnej činnosti mení na subjekt vlastného sebarozvoja (sebavýchovy). Vyplýva to zo zákonitosti rozvoja dospelého človeka, ktorý nekončí dospievaním (dovŕšením fyzickej zrelosti), ale pokračuje nepretržite v kontexte jeho života a práce. Poukazujú na to, že dospelý človek je schopný meniť svoje osobnostné črty, vlastnosti a správanie, ak má dostatočnú motiváciu na prekonávanie prekážok vo svojom sebarozvoji v prostredí intencionálnych a funkcionálnych vplyvov. Úspech (naplnenie životného poslania) dospelého človeka v živote a práci je determinovaný nielen jeho vedomosťami, pracovnými zručnosťami, ale aj osobnostnými vlastnosťami, charakterom, hodnotovou orientáciou a pod. Súčasne označujú vychovateľnosť a vzdelávateľnosť dospelých za formujúcu a pretvárajúcu možnosť dospelého človeka založenú na funkcii štruktúr spoločenského prostredia a samotnej ľudskej aktivity. Človek ako objekt spoločenských vplyvov (zámerných a nezámerných) sa prostredníctvom činnosti vykonávanej v spoločnosti mení na subjekt (interiorizačná schopnosť pomocou výchovy a sebavýchovy).

Machalová (2006, s. 74 – 75) tvrdí, že myšlienka, o celoživotnom vzdelávaní (a vzdelávaní sa) vo svojej podstate vyjadruje presvedčenie, že ľudia majú spôsobilosť učiť sa, ktorá sa v priebehu života nestráca, ale sa v štádiách života rôzne rozvíja. Perhács (2011, s. 65) ako jedno zo zovšeobecnení o „vychovávateľnosti, vzdelávateľnosti dospelých“ uvádza ich schopnosť učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobné vlastnosti a svoje správanie, ak na to majú dostatočný dôvod, pričom rozhodujúcim faktorom je motivácia. Kolář a kol. (2012, s. 166 a 181) uvádzajú, že „Vychovateľný je schopný byť vychovaný; získať prostredníctvom výchovy určité kvality, vlastnosti, schopnosti. Vychovateľné kvality človeka na rozdiel od kvalít získaných biologickou cestou, zdedením v rámci rodu aj individuálne. Vzdelávateľnosť – týmto termínom označujeme mieru možností a hranice ovplyvniteľnosti človeka vzdelávaním (vzdelaním). Vzdelávateľnosť je určovaná vzťahom medzi psychickými a sociálnymi podmienkami na strane jednej a účinnosťou, efektívnosťou pedagogických opatrení na strane druhej. V podstate je jednou zo základných otázok, aké kvality osobnosti je možné vytvoriť vzdelávaním a naopak, na čo vzdelaním vplyv nemáme – teda tradičná otázka vzťahu zdedeného a naučeného. 

Švec (2002, s. 145) ideu andragogického rozvoja osobnosti chápe ako systémový, cyklický a stupňovitý sociálny proces vytvárania vzdelanostných a vychovanostných hodnôt, ktorým sa rozvíjajú osobnostné štruktúry. Bez  faktoru zvyšovania úrovne vzdelanosti a vychovanosti, bez procesu rozšírenej reprodukcie hodnôt vzdelanosti a vychovanosti  sotva možno hovoriť o organizovanom rozvoji osobnosti a o predstave obrazu (modelu) všestranne rozvíjanej a rozvitej osobnosti. Pedagogický antropológ Malík (2013, s. 15) upozorňuje, že v hľadaní odpovede na otázku: či je človek v princípe formovateľný – je už jedno, či prostredím alebo výchovou. Ťažisko pýtania sa presúva do perihélia novej dilemy: vrodené verzus získané, gény alebo prostredie, prípadne prírodné verzus kultúrne, gény alebo výchova. Ďalej Malík (2013, s. 16–22) pod vplyvom neurovied, kognitívnych vied a evolučnej psychológie tematizuje tri vektory formujúce človeka: 1. genetický program 2.vplyvy prostredia, ktoré spoluvytvárali genóm človeka v dávnej minulosti, ale kontinuálne formujú štruktúry jeho mozgu a endokrinnej sústavy aj v súčasnosti a aktuálne prostredie priamo ovplyvňujúce psychické procesy (myslenie a konanie). Ako ďalší – 3. vektor uvádza formačný vplyv fenoménu sebavýchovy človeka. Z pohľadu našich úvah o docilite ide o podnetný návrh, v ktorom je možné posledný  vektor označiť aj ako vektor sebaregulačného potenciálu dospelého človeka pre procesy sebarozvoja (sebavýchovy, sebavzdelávania a sebavýcviku). Beneš (2003, s.128) medzi základné pojmy v pedagogickej antropológii zaraďuje: závislosť na starostlivosti (schopnosť byť vychovávaný), vzdelávateľnosť (schopnosť sa sám i za pomoci iných učiť), schopnosť vychovávať (schopnosť sprostredkovať obsahy vzdelanosti i vychovanosti iným).

Filozofia výchovy človeka nám ponúka tiež niekoľko zamyslení k otázke vychovateľnosti a vzdelateľnosti. Palouš (2010, s. 36) hovorí o tom, že človek vzdelaný na tej či onej úrovni, je pozvaný k stálemu „horolezectvu“, aby zostal vzdelávateľným a vzdelávajúcim sa. Akonáhle vzdelaný ustrnie, prestane pokračovať v starostlivosti o vzdelávanie, neaktualizuje ho, jeho vzdelanosť skamenie. Vzdelávacie inštitúcie by mali zdôrazňovať túto otvorenosť „horolezectva“ nielen deklaratívne. Znakom vzdelanosti nie je vzdelanie ako vid dokonavý ale vzdelávanie ako vid nedokonavý. Podľa Rajský (2021. s.84) sa zamýšľa nad nevzdelanosťou, ktorá neznamená absenciu formálneho intelektu, deficit kognitívnych mohutností, ale redukciu horizontu poznania na výsek bezprostredne viditeľného z aspektu obchodu informácií. Ide o zámernú nevzdelanosť, pohŕdajúcu vzdelancom ako anachronickým čudákom, víťaznú nevzdelanosť, sebavedomú nevzdelanosť, ktorá rezignuje na úlohu porozumieť. Pôvodný výmer vzdelanosti rátal s tým, že principiálnym motivátorom vedenia je „láska k pravde“ prameniaca z údivu (Platón: gréc. thaumazein = diviť sa) nad nepoznaným. Údiv, ktorý je otcom filozofie, ústi do pochybovania a myslenia. Snaha po poznaní dôvodov empirického sveta je základným teoretickým postojom, ktorý má účel sám v sebe. Myslenie ako kladenie otázok, spochybňovanie samozrejmého, hľadanie súvislostí, túžba po nepochybnom… dnes patrí skôr do marginálnej zóny balastu: filozofovanie sa stáva zbytočným luxusom, ekonomicky nenávratnou a politicky nekorektnou bizarnosťou, prípadne súkromnou kratochvíľou zo sféry hobby. Systematicky „diviaci sa“ je v súčasnosti skôr podivínom.

Edukácia nadobúda nový význam: už nie je vy-vádzaním, vy-ťahovaním (ex-ducere) duchovných tvarov a podôb, ale viac či menej efektívnym, merateľným a predajným procesom, podobným firemnému riadeniu s cieľom zisku. Edukácia sa oddeľuje od „podozrivej“ výchovy a do obehu uvádza upotrebiteľné znalosti. Pedagogika sa oddeľuje od filozofie, pretože remeselník učiteľ nepotrebuje ani lásku (filía), ani múdrosť (sofia); namiesto lásky potrebuje skills (zručnosti) a namiesto múdrosti drajv, know-how a výsledky. Asi takto by sa mohla ironicky vyjadriť kritika techno-pedagogických trendov, s ktorými sa žiaľ často stretávame.

Je reálne, že jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Niektorí autori vyjadrujú názor o nevychovateľnosti dospelých z dôvodu rizika ideologickej indoktrinácie, ale pripúšťajú ich vzdelateľnosť a budujú na nej teórie celoživotného učenia sa dospelých. Nedávne historické skúsenosti však nasvedčujú, že aj vzdelávanie môže byť rovnako ohrozené manipulatívnymi praktikami totalitárnej ideológie (večerné školy marxizmu-leninizmu, povinné kurzy ideovo-politického vzdelávania, či iné formy masívne vyžadovanej účasti na ideologicky založených vzdelávacích aktivitách občanov). Švec (2002, s. 73) uvádza, že „Vzdelanosť je synonymom kultúrnosti a od vycvičenosti a jednostrannej vyškolenosti (indoktrinovanosti) sa odlišuje v miere kultivovanosti, v akej sa manifestuje úroveň slobody mravného vedomia, stupeň uvedomenia sociálnych dôsledkov motívov a šírka hĺbka spoznania zmyslu zákonitosti viery, úžitku a krásy medzi ľudských vzťahov, života a zvyšku okolitého sveta a jeho humanizačného zdokonaľovania.“