Antropologicko-etický rozmer sebaučenia nadväzuje na tradíciu Bildung, v ktorej je človek chápaný ako bytosť, ktorá sa v priebehu života formuje prostredníctvom vzťahu k svetu, tradícii a druhým ľuďom. Gadamerovo poňatie Bildung (podľa Hogan, 2010) zdôrazňuje, že nejde o jednoduché zhromažďovanie poznatkov, ale o rozširovanie horizontu porozumenia a schopnosti vnímať veci z rôznych perspektív. Hogan interpretujúc Gadamera ukazuje, že vzdelávanie znamená učiť sa, „že druhý môže mať pravdu“, čo predstavuje zásadnú antropologickú zmenu: subjekt sa transformuje z nositeľa „vlastnej pravdy“ na účastníka dialógu, ktorý berie vážne perspektívu druhého (Hogan, 2010).
V andragogickej literatúre, ktorá popisuje self-directed learning, je dospelý sebaučiaci sa chápaný ako „otvorený projekt“. R. Hiemstra (1994) opisuje, že dospelí učiaci sa prinášajú do učenia bohatú životnú skúsenosť a majú potrebu spájať učenie s aktuálnymi životnými úlohami. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že sebariadené učenie je súčasťou širšej snahy o seba-rozvoj, v ktorej nejde iba o získanie nových zručností, ale aj o formovanie osobnej identity a postoja k svetu. T. H. Morris (2019) dopĺňa, že v rýchlo sa meniacej spoločnosti je schopnosť sebariadeného učenia základnou kompetenciou, ktorá umožňuje dospelému zostať účastníkom, nie iba objektom zmien.
Etický rozmer sebaučenia súvisí so zodpovednosťou za to, akým človekom sa jednotlivec stáva. Hermeneuticko-fenomenologické štúdie transformujúceho učenia ukazujú, že učenie dospelých často vedie k preformulovaniu vlastných životných príbehov, hodnotových rámcov a vzťahu k druhým (D’Addelfio, 2017; Friesen et al., 2012). Zmena perspektívy neznamená iba prijatie nových informácií, ale aj etické dôsledky: mení sa spôsob, akým človek vníma zodpovednosť za svoje rozhodnutia, ako rozumie utrpeniu druhých a aký význam pripisuje spravodlivosti či solidarite.
Kritické pedagogické a filozofické texty upozorňujú, že dôraz na individuálnu sebazodpovednosť môže prekryť štrukturálne nerovnosti. S. Vassallo (2013, 2014) ukazuje, že diskurz sebaregulovaného učenia môže v neoliberálnom kontexte viesť k obrazu ideálneho subjektu, ktorý je neustále adaptabilný, súťažiaci a výhradne zodpovedný za vlastný úspech či neúspech. V antropologicko-etickom rámci je preto potrebné držať spolu dve roviny: osobnú zodpovednosť za vlastný rozvoj a vedomie hraníc, ktoré jednotlivcovi kladú sociálne, ekonomické a politické podmienky (Morris, 2019; Williams, 2017).
Gadamerovo chápanie človeka ako bytosti vťahovanej do tradície spochybňuje predstavu úplne „sebestačného“ sebaučiaceho subjektu. Človek je vždy už vložený do jazykových, kultúrnych a historických štruktúr, ktoré podmieňujú, čo môže považovať za zmysluplné ciele a aké otázky vôbec dokáže formulovať (Hogan, 2010). Sebaučenie v tomto svetle nie je čistým aktom autonómneho subjektu, ale spôsobom, akým subjekt vstupuje do dialógu s tradíciou a mení sa v tejto interakcii. Rozvoj autonómie je podmienený schopnosťou reflektovať vlastné zakorenenie.
Antropologicko-etický rozmer napokon otvára normatívne otázky: čo predstavuje „dobrý“ rozvoj osoby, aké podoby sebavzdelávania sú eticky opodstatnené a ako sa má vyvažovať osobná sebarealizácia so zodpovednosťou za druhých a za spoločnosť. Texty o existencializme vo vzdelávaní zdôrazňujú, že vzdelávanie zasahuje samotnú existenciu subjektu – spôsob, akým človek chápe vlastnú slobodu, zodpovednosť a zmysel života (Drew, 2020). V tomto rámci je sebaučenie procesom sebaformovania, v ktorom sa rozhoduje o konkrétnej podobe ľudskej bytosti v daných historických a spoločenských podmienkach.
