Rubenson (2008, in Kaščák, Pupala, 2011) identifikuje dve „generácie“ prístupov k celoživotnému vzdelávaniu, ktoré sa formujú na základe vzdelávacích stratégií kľúčových organizácií, ako sú UNESCO, OECD a EÚ.
- Prvá generácia (60. – 70. roky 20. storočia): Táto generácia, podporovaná OECD a vychádzajúca z kultúrnych a sociálnych cieľov UNESCO, sa zamerala na individuálny kultúrny rast. Model „opakovaného vzdelávania“ úzko spájal kultúrne ciele s inštitucionálnou podporou.
- Druhá generácia (80. roky – súčasnosť): Táto generácia, podporovaná OECD a zosúladená s jej ekonomickou a neoliberálnou politikou, je rozšírenejšia. Zarámcuje celoživotné vzdelávanie do ekonomickej produkcie v spoločnosti založenej na vedomostiach a zdôrazňuje individuálnu podnikavosť a zodpovednosť. Vzdelávacia politika EÚ prostredníctvom deklarácií, ako je Memorandum o celoživotnom vzdelávaní, stelesňuje tento prístup a formuje pedagogický diskurz aj reformy vzdelávania. OECD začlenila celoživotné vzdelávanie do teórie ľudského kapitálu a EÚ ho považuje za dôležitú zložku ľudského kapitálu pre znalostnú ekonomiku.
Kľúčový rozdiel medzi týmito dvoma generáciami spočíva v terminológii: prvá používa pojem „celoživotné vzdelávanie“, zatiaľ čo druhá používa pojem „celoživotné učenie sa“.
Tento posun zdôrazňuje jednotlivcov, ich potreby a osobnú zodpovednosť za sebazdokonaľovanie. Celoživotné učenie sa, ktoré sa zameriava na individualitu, osobné potreby a slobodnú voľbu, prenáša zodpovednosť zo systému na jednotlivcov. Jednotlivci sú teraz plne zodpovední za neustálu aktualizáciu svojich zručností, aby si zabezpečili svoje miesto v spoločnosti. Vo foucaultovskom zmysle to vytvára novú formu moci a kontroly v spoločnosti. Celoživotné učenie sa síce otvára príležitosti, ale jeho silná individualizácia čoraz viac rámcuje vzdelávanie ako súkromnú záležitosť a tovar. Neúspech vo vzdelávaní, podobne ako neúspech na trhu práce, sa považuje za zodpovednosť jednotlivca. Vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie sa stávajú podnikateľskými aktivitami, ktoré formujú regulačný rámec súčasnej spoločnosti. Cieľom je premeniť jednotlivcov z pasívnych príjemcov sociálnej podpory na sebestačné „podnikavé ja“. (Kaščák, Pupala, 2011)
Jestvuje mnoho teoretických prístupov k sebariadenému učeniu, medzi základné O. T. Ross (2002) zaraďuje humanizmus, orientáciu na osobnú zodpovednosť, behaviorizmus, neobehaviorizmus, kritické perspektívy a konštruktivizmus.
Prevládajúcou teoretickou orientáciou, ktorá je základom samoriadeného učenia, je humanizmus (Caffarella, 1993). Humanisti veria, že učiaci sa sú poháňaní k sebarealizácii. Sebaaktualizácia sa podľa Brocketta a Hiemstra (1991) vzťahuje na najvyššiu úroveň ľudského rastu, v ktorej človek dosahuje svoj plný potenciál. Ide však o ideál, ku ktorému sa neustále približujeme a snažime sa o jeho napĺňanie. V humanistickom prostredí je primárnou funkciou učiteľa či vzdelávateľa facilitácia, uľahčovanie procesu učenia sa s úmyslom napĺňania individuálnych vzdelávacích potrieb. Rozvoj učiacich sa a zodpovednosť sú najdôležitejšie, obsah je druhoradý. Podľa Ellisa (1982) si humanistický pohľad na život prakticky vyžaduje sebariadenie takmer na každej úrovni s cieľom pomôcť, na individuálnej aj kolektívnej úrovni, žiť šťastnejšie, sebaaktualizovanejšie a v tvorivejšej existencii. Humanizmus plne akceptuje ľudí so svojimi obmedzeniami. Vidí ich ako cieľavedomých jednotlivcov, ktorí sú dôležití sami o sebe len preto, že sú, a ktorí majú právo ďalej žiť a napĺňať sa – vo svojom súkromnom živote, aj v spoločenských a kooperatívnych vzťahoch s ostatnými.
Model orientácie na osobnú zodpovednosť je spojením humanizmu a sebariadením vo vzdelávaní dospelých Tento model má za cieľ „rozpoznať rozdiely a podobnosti medzi sebariadeným učením ako inštruktážnou metódou a sebariadením učiaceho sa ako osobnostnej charakteristiky“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 26). Pre tento model je základný pojem osobná zodpovednosť, nie je to však buď/alebo, pretože každý dospelý má rôzny stupeň ochoty prijatia zodpovednosti za svoje myslenie a konanie. Tu sú dve učebné orientácie:
- sebariadené učenie ako inštruktážna metóda – zameranie sa na vonkajšie charakteristiky učebného procesu (plánovanie, implementácia, vyhodnocovanie),
- sebariadené učenie ako osobnostná charakteristika učiaceho sa – zameraná na vnútorné charakteristiky jednotlivcov (kreativita, sebapoňatie, životná spokojnosť).
Obe vzdelávacie orientácie môžu prebiehať kontinuálne. Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých uznáva aj vonkajšie a vnútorné sily, ktoré keď sa spoja, poskytujú „kľúč k pochopeniu úspechu sebariadenia v danom učebnom kontexte.“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30). Optimálne podmienky sú vtedy, keď existuje rovnováha alebo kongruencia medzi sebariadeným učením a sebariadením učiaceho sa. Problémy s učením a frustrácia vznikajú „keď je rovnováha medzi vnútornými charakteristikami učiaceho sa, no nie je súlad s vonkajšími charakteristikami učebného procesu“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30).
Behaviorizmus je založený na predpoklade, že k učeniu dochádza prostredníctvom posilnenia požadovaných reakcií, a teda človek je formovaný vplyvmi prostredia. Neobehaviorálny prístup má za cieľ internalizáciu (zvútornenie) a posilnenie tak, aby učenie bolo odmenené samo osebe (Kramlinger & Huberty, 1990). „Kde sa klasický behaviorizmus zaoberá len prostredím ako determinantom správania, neobehaviorizmus zdôrazňuje interakciu jednotlivca a prostredia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 128). Piskurich (1993) definioval sebariadené učenie ako tréningový dizajn, ktorý, najmä ak ide o hrad skills, vyžaduje štruktúrovanejší a menej zameraný prístup, ak sa má vyhovieť potrebám organizácie. Inak povedané, od učiacich sa očakáva, že sa naučia to, čo potrebujú, skôr, ako sa budú môcť rozhodnúť učiť sa. Medzi autorov kritických perspektív sebariadeného učenia patria napríklad Freire, Mezirow, Brookfield. Freireho (1970) kritická perspektíva sa nazýva svedomitosť, je charakteristická pre dospelosť a je procesom, v ktorom si dospelí uvedomujú sociokultúrnu realitu, ktorá formuje ich životy, a tiež ich schopnosti transformovať túto realitu. Existujú rôzne úrovne svedomia, konečným cieľom svedomitosti je čin, ktorému predchádza uvažovanie, akcia a reflexia – ľudská schopnosť sebaregulácie, sebapochopenia a transcendencie. Freire sa zameriava na pozdvihnutie utláčaných, jeho pohľad je viac partnerský ako facilitujúci alebo vzdelávajúci. Rieši otázky, ktoré znevýhodňujú osoby, a jeho pohľad je založený na dôvere, podpore, otvorenosti. Povzbudzuje k lepšiemu chápaniu náboženských, sociálnych, politických a ekonomických problémov pretože verí, že to mnohých motivuje ku kolektívnemu konaniu v záujme celej spoločnosti. Podľa Mezirowa (1991) je perspektívna transformácia procesom kritického uvedomovania, ako vnímame, chápeme a cítime o našom svete, pričom preformulovanie týchto predpokladov umožňuje inkluzívnejšie, nediskriminujúcejšie, priepustnejšie a integrujúcejšie perspektívy a činy. Premeny perspektív sú spúšťané tzv. Dezorientujúcimi dilemami, a práve tieto hýbu jednotlivcami smerom k novým predpokladom, vnímaniu sveta a k novým názorom. Mezirow (1985) považuje byť kriticky si vedomý za základný kľúč k sebariadeniu, a sebariadenie je podľa neho základom pre teóriu vzdelávania dospelých a spôsob učenia charakteristický pre dospelosť. Brookfieldova (1991) perspektíva sebariadenia je postavená na kritických incidentoch – kontextovo špecifických aspektoch skúseností človeka. Ich preskúmanie zahŕňa identifikáciu predpokladov, analýzu ich presnosti a rekonštrukciu. Predpoklady sú zabudnuté myšlienky, presvedčenia zdravého rozumu a pravidlá, ktoré formujú naše myšlienky a činy. Sú interpretačným lepidlom, ktoré spája rôzne schémy zahŕňajúce naše štruktúry porozumenia, myslíme a konáme na základe schém odvodených zo skúseností. Účelom skúmania týchto kritických incidentov je poskytnúť katalyzátor pre rekonštrukciu nepresných predpokladov, ktoré máme, a ktoré zakrývajú realitu. Kritické myslenie je zmysluplnou súčasťou sebariadeného učenia, pretože zahŕňa analýzu a posúdenie problému alebo situácie. Podľa Brockett a Hiemstra (1991), tým, že je človek kritický, prejavuje neochotu prijať „to, čo je“ ako nevyhnutné. Je teda schopný prevziať osobnú zodpovednosť za svoje presvedčenie alebo činy, namiesto toho, aby túto zodpovednosť prepustil mimo seba.
Podľa konštruktivistickej paradigmy je učenie sa aktívny proces budovania významu a transformácie chápania, pretože žiadni dvaja ľudia nemajú rovnaké skúsenosti, každý z nich vytvára svoje vlastné chápanie reality. Základný záujem konštruktivizmu spočíva v tom, „ako ľudia rozumejú (veciam) vzhľadom k svojej rozmanitosti a neustále sa meniacej štruktúre
skúsenosti“ (Candy, 1991, s. 255). Pre sebariadené učenie majú najväčší význam tri domény:
- ľudská osobnosť,
- povaha vedomostí,
- zmysel učenia sa.
Konštruktivisti tvrdia, že ľudia narodením začínajú svoju prieskumnú cestu. Nie sú viazaní podmieňovaním, ale odlišujú sa svojimi rozhodnutiami v konaní. Vedomosti sa nedajú naučiť, učiaci sa sa vytvára. Pohľad na svet a vnútorný systém každého človeka je úplne jedinečný, pričom človek neustále hľadá poznatky, ktoré podporujú alebo oponujú jeho vlastnému svetonázoru. Konštruktivizmus sa zaoberá tým, ako učiaci sa konštruujú udalosti a myšlienky a ako vytvárajú štruktúry významu. Konštruovanie sa vzťahuje na interpretáciu udalostí, konštrukcia sa vzťahuje na zostavenie významu učiacim sa. Konštruktivizmus zahŕňa prijatie iného pohľadu na to, ako ľudia vnímajú svoj svet. Je významný pre pochopenie učenia sa, „je dôležitým východiskovým bodom pri zvažovaní povahy sebariadeného učenia sa“ (Candy, 1991, s. 257).
