4.2 Sebaučenie – rôznorodosť konceptov

Pedagogická i andragogická veda cieľavedome a zámerne intervenuje do procesov podpory rozvoja človeka. Podstatou edukačných vied je zámerne ovplyvňovať procesy učenia najmä tam, kde môže uplatniť svoje nástroje intervencie (výchovu, vzdelávanie a poradenstvo). V úvahách o sebaučení je nevyhnutné vnímať viacero kontextov, v ktorých vzniká, prejavuje sa a dosahuje určité výsledky. Máme na mysli antropologické, bio-fyzické, psycho-sociálne, socio-ekonomické, politické, ale  napr. aj zdravotné, environmentálne, kultúrne a ďalšie). Pre nás je kľúčový edukačný kontext – teda priestor, v ktorom andragogická veda sebaučenie človeka skúma, vysvetľuje ho a má ambíciu intervenovať sebe vlastnými nástrojmi v podpore učenia v praxi. Edukačný kontext sebaučenia (informálneho učenia sa) predstavujú jeho najbližšie dimenzie, ktorými sú formálne a neformálne vzdelávanie. Kontinuitu i komplementaritu všetkých procesov (foriem) založených na učení človeka vyjadruje Obrázok 2. Človek je účastný svojim učením všetkých foriem v rôznych podobách, životných etapách, intenzite individuálneho zapojenia, sprievodných sociálnych aktivít, dosahovaných výsledkoch a uspokojenia z úspechov v živote a práci, ktoré ho sprevádzajú po celý život.

Obrázok 2 Formy vzdelávania a sebaučenia človeka v biodromálnom kontexte

Zdroj: autor

Inšpirovaní vedeckými prístupmi (Kulič 1992, Průcha 1997, Švec 2002, Průcha 2020) klasifikujeme druhy učenia v gradácii potenciálu docility (učenlivosti učiaceho sa subjektu). Kritériom je miera intencionality – zámernosti (na stupnici 0 – 2) v závislosti od uplatnenia autoregulácie v učení z aspektu učiaceho sa.

• Nultý stupeň (neriadené sebaučenie) – podstatou sú intuitívne, nezámerné (funkcionálne), náhodné (incidentné), spontánne, mimovoľné, neuvedomované, skryté (tacitné) procesy učenia, pri ktorých si jednotlivec v každodennej činnosti a aktivite osvojuje určité poznatky, zručnosti i postoje, aj keď to neplánoval (môžu byť aj nežiadúce). Napr. pri čítaní tlače, sledovaní sociálnych sietí, médií alebo v komunikácií s inými osobami, pri riešení pracovných úloh, životných a problémových situácií. Tento stupeň učenia môže prebiehať individuálne alebo v sociálnych kontaktoch (skupinách). Rozdiel medzi nultým a prvým/druhým stupňom je v miere (ne)uvedomenia si komponentov procesov učenia (tzn. jeho cieľov, postupov, očakávaných výsledkov a podmienok).[1]

Učebné aktivity definované ako neriadené učenie nultého stupňa (hlavným účelom nie je učenie) však môžu viesť k uvedomeniu si potreby zapojiť vyšší – prvý alebo druhý stupeň riadeného učenia. Rovnako môže byť náhodné (neriadené) učenie vedľajším produktom zvonku riadeného alebo sebariadeného učenia.

• Prvý stupeň (zvonku riadené sebaučenie) – podstatou je intencionálne učenie (intentional learning), ktoré je uvedomované, usmerňované, regulované, zámerne organizované a iniciované zvonku učiaceho sa subjektu (napr. učiteľom, lektorom a pod. v špecifických podmienkach a prostredí napr. rodiny, školy, mimoškolských zariadení a pod.) k určitému cieľu prostredníctvom podnetov, úloh, organizáciou podmienok učenia, jeho priebehu a výsledkov. Býva označované aj ako formálne a jeho organizačné podoby môžu byť:
• prezenčná / kontaktná,
• kombinovaná,
• dištančná (viac o karegorizácii).

Uvedené formy kombinujú prvky zvonku riadeného a sebariadeného učenia (od kontaktnej po dištančnú, ktorá vyžaduje viac sebariadenia v učení než prezenčná). Riadenie učenia zvonku môže aktivitu učiaceho sa subjektu podnecovať (pozitívne stimulovať k aktívnemu sebariadeniu v učení), spôsobovať stagnáciu (nerozvíjať potenciál na sebariadenie v učení) alebo vyvolávať regres (stratu nadobudnutých sebariadiacich spôsobilostí a závislosť na vyučujúcom, podpore učenia zvonku). Iste však aj učebné situácie zvonku riadeného učenia v sebe obsahujú prvky učenia nultého stupňa, ktoré podvedome učiaci sa prežíva a obohacujú jeho zvonku riadené učenie (napr. prvky sociálneho učenia v skupine učiacich sa, prvky učenia sa efektívnym formám komunikácie, adaptácie na organizáciu učebného procesu, napodobňovania očakávaných školských, učebných rituálov alebo napodobňovania vzorcov správania a konania učiteľa, lektora vo vzdelávaní.

• Druhý stupeň (sebariadené učenie) – podstatou je zámerné (intencionálne), uvedomené a samostatné učenie, pri ktorom si jednotlivec jasne uvedomuje a riadi svoju učebnú aktivitu (autoreguláciou), ktorá je zameraná na osvojenie určitých poznatkov, zručností a postojov alebo  uspokojenie učebných potrieb vznikajúcich v práci, osobnom či občianskom živote.

[1] Je otázne, či má byť náhodné učenie predmetom vedeckého záujmu a intervencií andragogiky, keďže samo neposkytuje priestor pre riadené intecionálne pôsobenie a principiálne trvá na spontánnosti, bez možnosti usmerňovať, uvedomele riadiť procesy učenia. Určite existuje, ale je zrejme tak jedinečné a závislé na individuálnom uchopení človeka, že je ukryté pred vedeckým bádaním, ktoré zatiaľ nemá nástroje, ktorými by ho skúmalo.

Obrázok 3  Druhy sebaučenia v závislosti od uplatnenia miery jeho „regulácie“ učiacim sa

Zdroj: autor

V živote sa môžeme stretnúť aj s dospelými, ktorí svoj potenciál na učenie smerujú k nežiaducim obsahom vyvolávajúcim napr. rôzne formy závislosti alebo asociálneho správania. V sebariadenom učení hrá dôležitú úlohu aj účel a hodnota naučeného, lebo nie všetko osvojené poznanie výhradne pozitívne obohacuje človeka. Schopnosť rozlíšiť a rozhodnúť, čo je potrebné, správne, žiadúce od nepotrebného, nesprávneho (nehodnotného), či nežiadúceho, je pri sebariadenom učení kľúčová. Najmä preto, lebo tu už chýba najvyšší arbiter – učiteľ, lektor, ktorý by nás usmernil. Nultý stupeň sebaučenia je prítomný po celý život v rôznych prostrediach podmienkach sprevádzajúci vyššie druhy učenia sa človeka.

Koncept celoživotného učenia sa opiera o triádu formálneho vzdelávania, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia (EÚ 2012). Európska únia celoživotné učenie a jeho podoby chápe ako ústredný projekt integrácie  európskeho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sú programovými dokumentami Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (2000), Odporúčania o kľúčových kompetenciách pre celoživotné učenie (2018), Európsky vzdelávací priestor (2021), ale aj Odporúčania týkajúce sa individuálnych vzdelávacích účtov (2022). Z ich podnetu vznikajú teoretické koncepty, aplikačné modely, politické odporúčania aj interpretačné rámce diskurzu o druhoch celoživotného vzdelávania a jeho podpore. Formálne,  neformálne vzdelávanie a informálne učenie, má byť vo výsledku programovo kvalifikačne rovnocenné a preto sa vytvárajú mechanizmy certifikácie, validizácie informálneho učenia (formalizácia informálneho učenia a nonformalizácie formálneho vzdelávania). Informálne učenie sa chápe ako výsledok každodenných aktivít spojených s prácou, rodinným životom alebo trávením voľného času a nie je organizované ani štruktúrované podľa cieľov, času ani podpory vzdelávania, informálne učenie sa nemusí byť z pohľadu vzdelávajúceho sa iba zámerné. Toto poňatie je  často vedecky diskutovanou témou, lebo jeho konceptualizácia vychádza z mnohých teoretických východísk a napriek značnému výskumnému úsiliu je stále nepresvedčivo ukotvená a interpretovaná.

Úsilie o konceptualizáciu informálneho učenia  (Livinstone, D.W. 2002, Schugurensky, D. 2000, Bennett, E. E. 2012) prinieslo niektoré nové pohľady a úvahy, ale stále dostatočne hlboko neobjasnilo tento mnohoraký a komplexný jav. Solarczyk- Szwec (2024) informálne učenie charakterizuje ako kultúrne premenlivý jav, závislý na spoločensko-politickom kontexte, úzko súvisiaci s každodenným životom, rôznorodosťou učebných kontextov, vyskytujúci sa nevedome, podvedome a vedome, je pluralitný a nejasný, spôsobuje definičné ťažkosti i s vlastnou konceptualizáciou. Schugurensky, D. (2000) s využitím dvoch kategórií – zámernosti a uvedomelosti prezentuje tri typy informálneho učenia: sebariadené, náhodné učenie a socializáciu. Sebariadené je zámerné a uvedomelé, náhodné je neúmyselné, ale uvedomelé a socializáciou (tiež tiché učenie) chápe internalizácia hodnôt, postojov, správania v každodennom živote, ktorá je nielen neúmyselná, ale aj neuvedomovaná. Bennett, E. (2012) rekonceptualizovala  jeho model na štvordimenzionálnu matricu (Obrázok 4) a pridala v nej štvrtú dimenziu – integratívneho učenia. Poľský autor K. Pierscieniak (2023) túto novoutvorenú dimenziu nazýva autonómne selektívnym učením.

Obrázok 4 Rekonceptualizovaný Schugurenského model

Zdroj: autor

Vedecká a odborná literatúra o problematike učenia (sa) nám ponúka aj ďalšie prístupy, modely, ktoré môžu byť inšpiratívne pre andragogickú prax. Mužík (2011) upozorňuje v súvislosti so stratégiami učenia na podnety teórie manažmentu, ktorá zdôrazňuje význam učenia v širšom zmyslu. Zámerné učenie je pri výučbe prepájané s učením založeným na experimente, objavovaní, skúsenosti a znovu vytváraní reality. Ide napr. o koncept, ktorý popularizovali John Seymour a Joseph O’Connor v rámci neurolingvistického programovania. Dovolili sme si ho upraviť pre náš koncept pretože obsahuje komponenty nášho nižšie popísaného prístupu. Model popisuje psychologické stavy, ktorými prechádzame pri osvojovaní si novej zručnosti:

1. Nevedomá neznalosť (Unconscious Incompetence): neviem, že niečo neviem. Chýba mi vedomosť o danej zručnosti a zároveň si neuvedomujem jej dôležitosť alebo deficit vo vlastných schopnostiach.
2. Vedomá neznalosť (Conscious Incompetence): viem, že niečo neviem. Uvedomujem si, že mi chýba určitá vedomosť alebo zručnosť. Prichádzam k poznaniu vlastnej potreby, deficitu zručnosti.
3. Vedomá znalosť (Conscious Competence): viem, že niečo viem (uvedomujem si to viem). Viem, ako určitú zručnosť robiť, ale vyžaduje to veľké sústredenie a vedomé úsilie. Osvojená zručnosť ešte nie je zautomatizovaná, učenie sprevádza chybovosť.
4. Nevedomá znalosť (Unconscious Competence): neviem, že niečo viem (neuvedomujem si čo viem, ale aplikujem, využívam to). Zručnosť je už naučená a stáva sa automatickou. Vykonávam ju bez toho, aby som nad ňou musel vedome premýšľať (napr. šoférovanie auta po rokoch praxe).

Obrázok 5 XZ Model

Zdroj: autor

Ondrušek, Labáth (2007, s. 23) upozorňujú na staršiu koncepciu štvorstupňového učenia Fredericka M. Alexandra (1955), podľa ktorej sa učíme postupom od nevedomej inkompetencie, cez uvedomovanie si tejto inkompetencie, k vedomej kompetencii až po najvyššie štádium – nevedomú kompetenciu. Austrálčan F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955) formuloval princípy učenia prostredníctvom vedomej kontroly mysle a tela. Podľa neho sa učenie uskutočňuje v štyroch úrovniach (Obrázok 6). Proces učenia by mal rešpektovať túto sekvenciu v prvej fáze klásť dôraz na pochopenie toho, v čom sa chceme zlepšiť. Určiť a pomenovať, ako by sme mali vykonávať nejaké činnosti, pomenovať znalosti, ktorých absenciu sme si v minulosti ani neuvedomovali (napr. schopnosť šoférovať v podmienkach klzkého terénu). V ďalšej fáze skúšame po novom vykonávať spôsobilosti s tým, že celý čas získavame spätnú väzbu a vedome kontrolujeme, čo robíme. (Napr. slovami komentujeme, čo robíme s riadiacou pákou, brzdovým a plynovým pedálom.) V poslednej fáze začíname nové spôsobilosti uplatňovať automaticky a nemusíme sa vedome sústreďovať na to, čo robíme. (napr. sme schopní počúvať hudbu, aj počas balansovania na ľadovom povrchu vozovky.

Obrázok 6  Model štvorstupňového učenia F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955)

Zdroj: Ondrušek, Labáth (2007, s. 23)

Sebaučenie človeka je fenomén, ktorým sa zaoberá pedagogika i andragogika, ale aj psychológia a iné vedy. Mimoriadne očakávania spoločnosti sa spájajú s vybavenosťou človeka (kompetencia naučiť sa učiť) na celoživotné učenie sa (aj na sebaučenie), ktorá môže významne ovplyvniť jeho uplatniteľnosť v živote a práci, ale aj celkovú kvalitu života. Napriek deklarovanému i skutočnému významu sebaučenia nedisponujú edukačné vedy takou šírkou a hĺbkou vedeckého poznania (aj interdisciplinárneho charakteru), ktoré by nám umožnilo komplexne rozumieť procesom sebaučenia, jeho postupného utvárania, determinujúcim faktorom, pozitívnym i negatívnym sprievodným prejavom, výsledkom i dopadom na život a prácu človeka. 

Sebaučenie človeka je jeho životnou funkciou, ktorá je historicky podmienená, sociálne i individuálne ukotvená. Sebaučenie je pre človeka imanentná formatívna a kreatívna aktivita, ktorá je súčasťou jeho evolúcie a prejavom ľudskej docility. Sebaučenie je potenciál (utvorený zo súboru dispozícií), ktorý sa môže rozvinúť u každého človeka, ale aj nemusí a to vtedy, ak existujú určité kognitívne, sociálne alebo pedagogické, andragogické bariéry. Teda nemôžeme počítať automaticky s tým, že každý dospelý má na potrebnej úrovni osvojenú spôsobilosť sebariadenia v učení (docilitu). Andragogicky  je možné usmerňovať zvonku procesy sebaučenia dospelých, keď  je dospelý otvorený pomoci  (vonkajšiemu riadeniu učenia). Incidentné a intencionálne učenie obsahuje prvky regulácie, ktoré si však dospelý nemusí uvedomovať, nemusia prebiehať pod jeho vedomou kontrolou. Až keď dospelý nadobudne základy sebariadenia prejavov správania a konania a naučí sa ich uplatňovať aj v doméne vlastnej docility – vlastného učenia sa, hovoríme o sebariadenom učení (sebaučení). S psychickým dozrievaním človeka dozrieva aj jeho sebariadenie, čím je človek sebariadenejší tým je zrelší

Sebaučenie je pojem, ktorý nemá jednotné vymedzenie. Ide o viacvýznamový koncept, ku ktorému nie je možné pristupovať z jediného aspektu a preto nemá ani jedinú a jednotne akceptovanú  definíciu. V našom poňatí ho vymedzujeme široko ako aktivitu, pri ktorej človek prevzal iniciatívu  a zodpovednosť za svoje vlastné učenie a môže prebiehať vo formálnom a neformálnom vzdelávaní, a je spolu s incidentným (náhodným) a tacitným (tichým) učením zaraďované k informálnemu učeniu sa  (neorganizované, nesystematické a inštitucionálne nekoordinované). Na rozdiel od incidentného a tacitného učenia, ktoré sú nezámerné (tacitné učenie aj neuvedomované), je sebaučenie zámerné, uvedomované a prístupné empirickému výskumu. Charakteristickými znakmi sebaučiaceho sa človeka, sú jeho autonómia (rozhodujem sa slobodne, sám), zodpovednosť (uvedomujem si vlastnú hodnotu a vlastné ciele), sebariadenie (preberám riadenie učenia od iných subjektov do vlastných rúk), aktivita (uvedomele sa učím) a vnútorná motivácia (aké stimuly vyvolávajú môj záujme o učenie). Na Obrázku 7 sú načrtnuté principiálne rozdiely medzi funkcionálnym a intencionálnym učením v dimenzii informálneho učenia sa, kde je kritériom odlíšenia miera autoregulácie v učení.

Obrázok 7 Dimenzie informálneho učenia sa

Zdroj: autor

Na Obrázku 7 sme načrtli dve dimenzie informálneho učenia sa človeka, ktoré sú komplementárne a z andragogického aspektu môžu byť prístupné intervencii. Andragogická intervencia je plánovitý, systematický algoritmus zákrokov a zásahov vedúcich k uspokojeniu učebných potrieb dospelého klienta. Je cieleným odborným postupom (metódou, súborom metód a foriem alebo stratégií) aplikovaným v pôsobení na procesy učenia sa dospelých. Je zásahom zvonku do vnútorných procesov riadenia (sebariadenia) učenia sa dospelého človeka („teba manažovania“ alebo „seba manažovania“ procesov učenia sa). V tomto zmysle je zásah preorganizovaním vnútorných štruktúr jednotlivca, skupiny alebo organizácie, ktorý optimalizuje procesy učenia sa. Andragogické intervencie sú charakteristické trvaním (krátkodobé, dlhodobé), počtom zúčastnených osôb (individuálne, skupinové, organizačné), úrovňou (základná, rozšírená a špecializovaná) a metódami od intenzívneho zvonku riadeného procesu vyučovania, po riadené sebaučenie (Pavlov, Vaněk 2021, s. 43).

V oboch prípadoch (funkcionálneho i intencionálneho učenia) sa človek učí mimo tradičného školského rámca (čiastočne alebo úplne), je poháňaný vnútornou motiváciou, záujmom alebo potrebou (napr. potreba v práci). Môžu sa prelínať — sebaučenie môže byť súčasne informálne (keď človek sám, spontánne, bez dokumentácie) alebo aj neformálne (keď má istú štruktúru, napr. kurz, ale mimo školy). V Tabuľke 12 uvádzame niektoré ďalšie dôležité kritériá a komponenty situácie „sebaučenia človeka“.

Tabuľka 12 Charakteristiky funkcionálneho a intencionálneho učenia (sa)

Zdroj: autor

Z uvedeného prehľadu je zrejmé, že existuje moment, v ktorom sa implicitné učenie stáva explicitným. Súvisí s javom, ktorý označujeme aj ako vedomé a aktívne riadenie a zapojenie mechanizmov explicitného učenia (sebaregulácia, resp. riadená kontrola). Predchádza mu rozhodnutie o uplatnení týchto mechanizmov, ktoré má svoje psychologické pozadie. Pre procesy učenia sa je charakteristické, že sú nielen kognitívnymi, ale aj rozhodovacími procesmi  (voľba cieľov, stratégií, motivácie), lebo učiť sa znamená prijať rozhodnutie o tom, ako sa budem učiť. Reťazec vedomých (metakognitívnych), z časti intuitívnych (spoliehajúcich sa na vlastný odhad) rozhodnutí o tom, čo, ako a prečo sa človek učí, je založený na viacerých teoretických prístupoch, ktoré sebariadené učenie (sebareguláciu v učení) označujú ako psychologicky determinovaný rozhodovací proces (bližšie: Bavoľár, Lovaš, Ďurišová 2021, Čopková, Kováčová Holevová, 2021).

Je otázne či diskusia o prirodzenom, spontánnom, tacitnom, náhodnom učení patrí na pôdu andragogiky, ktorá chápe jeho existenciu ako významný prínos k rozvoju docility, ale bez priamych možností uplatniť andragogické nástroje na podporu učenia. Andragogika môže pomáhať tam, kde si dospelý uvedomuje svoje procesy učenia má určitý stupeň vnútornej motivácie stanoviť si nové ciele, dosahovať ich primeranou učebnou aktivitou, pripravenosť spolupracovať s externým prostredím a tak meniť a zlepšovať svoju docilitu. Diskusia o informálnom učení  v jeho tacitnej podobe je aktuálne pre andragogiku neperspektívna lebo ho nemôže ovplyvňovať, čo je základný prostriedok vedy o učení (sa) dospelých. Rozvoj iných vied o učení neurovied, psychológie možno prinesie nové výskumné zistenia, ktoré nám odhalia nepoznané možnosti týchto doposiaľ skrytých, zložitých a komplexných procesov.

Napriek tomu je potrebné, aby andragogika nestratila so zreteľa aj tento spôsob, ktorým sa dospelí učia, lebo ak má komplexne pochopiť jedinečnú osobnosť učiaceho sa dospelého človeka nemôže ignorovať jeho tacitné učenie. Avšak toto môže byť pre ňu len zdrojom doplňujúcich poznatkov o vnútornom svete učiaceho sa dospelého

To, na čo sa má andragogika pri podpore sebaučenia dospelých sústrediť je :

• skúmanie toho, ako sa v nedospelosti utvárali spôsobilosti pre sebaučenie a aké sú vhodné stratégie na ich rozvoj,
• diagnostika úrovne docility na prahu dospelosti,
• nástroje podpory intervencie,
• evalvácia spôsobilostí,
• stratégie sebaučenia v dospelosti vrátane tvorby podporných programov, dokumentov, kurzov

Intervencia do procesov funkcionálneho učenia je pre andragogiku neperspektívna, lebo je pre ňu málo dostupné a uzamknuté, neuvedomované a ukryté.  Až pri intencionálnom učení si dospelý uvedomuje jeho prítomnosť lebo spravidla vyžaduje aktívnu účasť a istú mieru sebaregulácie. Tu andragogika využíva svoje osvedčené nástroje vzdelávanie, výcvik, tréning, mentoring, tútoring, koučing, ale aj poradenstvo pri výbere, voľbe poskytovateľa formálnych, neformálnych vzdelávacích aktivít alebo problémoch v učení. Průcha (2014, s. 71–76) uvádza, že v psychológii učenia sa postupne formujú nové koncepcie, ktoré umožňujú objasniť určité stránky procesov informálneho učenia. Ide najmä o kvalitatívne metódy napr. rozhovorov so subjektami učenia, kde sa kladú otázky o tom, čo sa dospelí učia, ako sa učenie realizuje, ktoré faktory učenie ovplyvňujú? Ťažkosti tohto typu výskumu spočívajú  v tom, že informálne učenie je viditeľné, zúčastnené subjekty ho nepovažujú za učenie, výsledná vedomosť je chápaná ako súčasť celkovej schopnosti subjektu, než niečo naučené, dopytované subjekty často nevedia vysvetliť povahu  a zložitosť získaných skúseností. Ku skúmaniu týchto javov odporúča uplatniť fenomenologický prístup psychológie učenia. Prevláda presvedčenie, že je takto možné lepšie objasňovať subjektívne, skryté stránky procesov ľudského učenia a rozumieť jeho priebehu. Sebaučenie zostáva doposiaľ na okraji záujmu i cielenej podpory zo strany zodpovedných subjektov.

Komplexná andragogická podpora celoživotného vzdelávania vyžaduje, aby sme chápali procesy učenia sa dospelého človeka v celej šírke a využili ich potenciál pre rozvoj jeho docility. Osvedčené, tradičné prístupy k podpore sa spravidla zakladajú na ponuke formálnych a neformálnych vzdelávacích aktivít, ale absentuje ponuka a príležitosti pre sebaučenie. Direktívne a rigidne organizované príležitosti na formálne a neformálne vzdelávanie, ktoré  neobsahujú podporu ďalšieho sebarozvoja (sebaučenia) účastníkov „deaktivujú“ ich nezávislosť, autonómiu i spoluzodpovednosť za voľbu cieľov, napredovanie i výsledky v učení. Ak chceme takúto ponuku vytvoriť, potrebujeme porozumieť tomu, čo znamená sebaučiť sa v dospelom veku, aké sú východiská a kontexty tejto podoby učenia sa. Tu stojí andragogika na začiatku cesty konceptualizácie, kontextualizácie a výskumu procesov sebaučenia, aby prispela svojimi intervenciami k jeho optimálnemu využitiu pre potenciál docility.