Rubenson (2008, in Kaščák, Pupala, 2011) identifikuje dve „generácie“ prístupov k celoživotnému vzdelávaniu, ktoré sa formujú na základe vzdelávacích stratégií kľúčových organizácií, ako sú UNESCO, OECD a EÚ.

• Prvá generácia (60. – 70. roky 20. storočia): Táto generácia, podporovaná OECD a vychádzajúca z kultúrnych a sociálnych cieľov UNESCO, sa zamerala na individuálny kultúrny rast. Model „opakovaného vzdelávania“ úzko spájal kultúrne ciele s inštitucionálnou podporou.
• Druhá generácia (80. roky – súčasnosť): Táto generácia, podporovaná OECD a zosúladená s jej ekonomickou a neoliberálnou politikou, je rozšírenejšia. Zarámcuje celoživotné vzdelávanie do ekonomickej produkcie v spoločnosti založenej na vedomostiach a zdôrazňuje individuálnu podnikavosť a zodpovednosť. Vzdelávacia politika EÚ prostredníctvom deklarácií, ako je Memorandum o celoživotnom vzdelávaní, stelesňuje tento prístup a formuje pedagogický diskurz aj reformy vzdelávania. OECD začlenila celoživotné vzdelávanie do teórie ľudského kapitálu a EÚ ho považuje za dôležitú zložku ľudského kapitálu pre znalostnú ekonomiku.

Kľúčový rozdiel medzi týmito dvoma generáciami spočíva v terminológii: prvá používa pojem „celoživotné vzdelávanie“, zatiaľ čo druhá používa pojem „celoživotné učenie sa“.

Tento posun zdôrazňuje jednotlivcov, ich potreby a osobnú zodpovednosť za sebazdokonaľovanie. Celoživotné učenie sa, ktoré sa zameriava na individualitu, osobné potreby a slobodnú voľbu, prenáša zodpovednosť zo systému na jednotlivcov. Jednotlivci sú teraz plne zodpovední za neustálu aktualizáciu svojich zručností, aby si zabezpečili svoje miesto v spoločnosti. Vo foucaultovskom zmysle to vytvára novú formu moci a kontroly v spoločnosti. Celoživotné učenie sa síce otvára príležitosti, ale jeho silná individualizácia čoraz viac rámcuje vzdelávanie ako súkromnú záležitosť a tovar. Neúspech vo vzdelávaní, podobne ako neúspech na trhu práce, sa považuje za zodpovednosť jednotlivca. Vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie sa stávajú podnikateľskými aktivitami, ktoré formujú regulačný rámec súčasnej spoločnosti. Cieľom je premeniť jednotlivcov z pasívnych príjemcov sociálnej podpory na sebestačné „podnikavé ja“. (Kaščák, Pupala, 2011)

Jestvuje mnoho teoretických prístupov k sebariadenému učeniu, medzi základné O. T. Ross (2002) zaraďuje humanizmus, orientáciu na osobnú zodpovednosť, behaviorizmus, neobehaviorizmus, kritické perspektívy a konštruktivizmus.

Prevládajúcou teoretickou orientáciou, ktorá je základom samoriadeného učenia, je humanizmus (Caffarella, 1993). Humanisti veria, že učiaci sa sú poháňaní k sebarealizácii. Sebaaktualizácia sa podľa Brocketta a Hiemstra (1991) vzťahuje na najvyššiu úroveň ľudského rastu, v ktorej človek dosahuje svoj plný potenciál. Ide však o ideál, ku ktorému sa neustále približujeme a snažime sa o jeho napĺňanie.  V humanistickom prostredí je primárnou funkciou učiteľa či vzdelávateľa facilitácia, uľahčovanie procesu učenia sa s úmyslom napĺňania individuálnych vzdelávacích potrieb. Rozvoj učiacich sa a zodpovednosť sú najdôležitejšie, obsah je druhoradý. Podľa Ellisa (1982) si humanistický pohľad na život prakticky vyžaduje sebariadenie takmer na každej úrovni s cieľom pomôcť, na individuálnej aj kolektívnej úrovni, žiť šťastnejšie, sebaaktualizovanejšie a v tvorivejšej existencii. Humanizmus plne akceptuje ľudí so svojimi obmedzeniami. Vidí ich ako cieľavedomých jednotlivcov, ktorí sú dôležití sami o sebe len preto, že sú, a ktorí majú právo ďalej žiť a napĺňať sa – vo svojom súkromnom živote, aj v spoločenských a kooperatívnych vzťahoch s ostatnými.

Model orientácie na osobnú zodpovednosť je spojením humanizmu a sebariadením vo vzdelávaní dospelých Tento model má za cieľ „rozpoznať rozdiely a podobnosti medzi sebariadeným učením ako inštruktážnou metódou a sebariadením učiaceho sa ako osobnostnej charakteristiky“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 26). Pre tento model je základný pojem osobná zodpovednosť, nie je to však buď/alebo, pretože každý dospelý má rôzny stupeň ochoty prijatia zodpovednosti za svoje myslenie a konanie. Tu sú dve učebné orientácie:

• sebariadené učenie ako inštruktážna metóda – zameranie sa na vonkajšie charakteristiky učebného procesu (plánovanie, implementácia, vyhodnocovanie),
• sebariadené učenie ako osobnostná charakteristika učiaceho sa – zameraná na vnútorné charakteristiky jednotlivcov (kreativita, sebapoňatie, životná spokojnosť).

Obe vzdelávacie orientácie môžu prebiehať kontinuálne. Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých uznáva aj vonkajšie a vnútorné sily, ktoré keď sa spoja, poskytujú „kľúč k pochopeniu úspechu sebariadenia v danom učebnom kontexte.“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30). Optimálne podmienky sú vtedy, keď existuje rovnováha alebo kongruencia medzi sebariadeným učením a sebariadením učiaceho sa. Problémy s učením a frustrácia vznikajú „keď je rovnováha medzi vnútornými charakteristikami učiaceho sa, no nie je súlad s vonkajšími charakteristikami učebného procesu“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30).

Behaviorizmus je založený na predpoklade, že k učeniu dochádza prostredníctvom posilnenia požadovaných reakcií, a teda človek je formovaný vplyvmi prostredia. Neobehaviorálny prístup má za cieľ internalizáciu (zvútornenie) a posilnenie tak, aby učenie bolo odmenené samo osebe (Kramlinger & Huberty, 1990). „Kde sa klasický behaviorizmus zaoberá len prostredím ako determinantom správania, neobehaviorizmus zdôrazňuje interakciu jednotlivca a prostredia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 128). Piskurich (1993) definioval sebariadené učenie ako tréningový dizajn, ktorý, najmä ak ide o hrad skills, vyžaduje štruktúrovanejší a menej zameraný prístup, ak sa má vyhovieť potrebám organizácie. Inak povedané, od učiacich sa očakáva, že sa naučia to, čo potrebujú, skôr, ako sa budú môcť rozhodnúť učiť sa. Medzi autorov kritických perspektív sebariadeného učenia patria napríklad Freire, Mezirow, Brookfield. Freireho (1970) kritická perspektíva sa nazýva svedomitosť, je charakteristická pre dospelosť a je procesom, v ktorom si dospelí uvedomujú sociokultúrnu realitu, ktorá formuje ich životy, a tiež ich schopnosti transformovať túto realitu. Existujú rôzne úrovne svedomia, konečným cieľom svedomitosti je čin, ktorému predchádza uvažovanie, akcia a reflexia – ľudská schopnosť sebaregulácie, sebapochopenia a transcendencie. Freire sa zameriava na pozdvihnutie utláčaných, jeho pohľad je viac partnerský ako facilitujúci alebo vzdelávajúci. Rieši otázky, ktoré znevýhodňujú osoby, a jeho pohľad je založený na dôvere, podpore, otvorenosti. Povzbudzuje k lepšiemu chápaniu náboženských, sociálnych, politických a ekonomických problémov pretože verí, že to mnohých motivuje ku kolektívnemu konaniu v záujme celej spoločnosti. Podľa Mezirowa (1991) je perspektívna transformácia procesom  kritického uvedomovania, ako vnímame, chápeme a cítime o našom svete, pričom preformulovanie týchto predpokladov umožňuje inkluzívnejšie, nediskriminujúcejšie, priepustnejšie a integrujúcejšie perspektívy a činy. Premeny perspektív sú spúšťané tzv. Dezorientujúcimi dilemami, a práve tieto hýbu jednotlivcami smerom k novým predpokladom, vnímaniu sveta a k novým názorom. Mezirow (1985) považuje byť kriticky si vedomý za základný kľúč k sebariadeniu, a sebariadenie je podľa neho základom pre teóriu vzdelávania dospelých a spôsob učenia charakteristický pre dospelosť. Brookfieldova (1991) perspektíva sebariadenia je postavená na kritických incidentoch – kontextovo špecifických aspektoch skúseností človeka. Ich preskúmanie zahŕňa identifikáciu predpokladov, analýzu ich presnosti a rekonštrukciu. Predpoklady sú zabudnuté myšlienky, presvedčenia zdravého rozumu a pravidlá, ktoré formujú naše myšlienky a činy. Sú interpretačným lepidlom, ktoré spája rôzne schémy zahŕňajúce naše štruktúry porozumenia, myslíme a konáme na základe schém odvodených zo skúseností. Účelom skúmania týchto kritických incidentov je poskytnúť katalyzátor pre rekonštrukciu nepresných predpokladov, ktoré máme, a ktoré zakrývajú realitu. Kritické myslenie je zmysluplnou súčasťou sebariadeného učenia, pretože zahŕňa analýzu a posúdenie problému alebo situácie. Podľa Brockett a Hiemstra (1991), tým, že je človek kritický, prejavuje neochotu prijať „to, čo je“ ako nevyhnutné. Je teda schopný prevziať osobnú zodpovednosť za svoje presvedčenie alebo činy, namiesto toho, aby túto zodpovednosť prepustil mimo seba.

Podľa konštruktivistickej paradigmy je učenie sa aktívny proces budovania významu a transformácie chápania, pretože žiadni dvaja ľudia nemajú rovnaké skúsenosti, každý z nich vytvára svoje vlastné chápanie reality. Základný záujem konštruktivizmu spočíva v tom, „ako ľudia rozumejú (veciam) vzhľadom k svojej rozmanitosti a neustále sa meniacej štruktúre
skúsenosti“ (Candy, 1991, s. 255). Pre sebariadené učenie majú najväčší význam tri domény:

• ľudská osobnosť,
• povaha vedomostí,
• zmysel učenia sa.

Konštruktivisti tvrdia, že ľudia narodením začínajú svoju prieskumnú cestu. Nie sú viazaní podmieňovaním, ale odlišujú sa svojimi rozhodnutiami v konaní. Vedomosti sa nedajú naučiť, učiaci sa sa vytvára. Pohľad na svet a vnútorný systém každého človeka je úplne jedinečný, pričom človek neustále hľadá poznatky, ktoré podporujú alebo oponujú jeho vlastnému svetonázoru. Konštruktivizmus sa zaoberá tým, ako učiaci sa konštruujú udalosti a myšlienky a ako vytvárajú štruktúry významu. Konštruovanie sa vzťahuje na interpretáciu udalostí, konštrukcia sa vzťahuje na zostavenie významu učiacim sa. Konštruktivizmus zahŕňa prijatie iného pohľadu na to, ako ľudia vnímajú svoj svet. Je významný pre pochopenie učenia sa, „je dôležitým východiskovým bodom pri zvažovaní povahy sebariadeného učenia sa“ (Candy, 1991, s. 257).

Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých môžeme v terminológií nájsť označované aj ako samoučenie, samoplánované učenie, samostatné vzdelávanie dospelých, samoriadené učenie a samoiniciované učenie. Stručný historický exkurz ponúka vo svojej práci napr. O. T. Ross (2002).

Sebariadené učenie rozpracovali niekoľkí autori (napr.  Lucy M. Guglielmino, Stephen D. Brookfield, Ralph G. Brockett, Roger Hiemstra, Philip C. Candy, in Ross, 2002). Komplexná syntéza výučby dospelých a charakteristika princípov vzdelávania dospelých sa však pripisuje americkému andragógovi Malcolmovi S. Knowlesovi (1968, 1970, 1980), ktorý skoncipoval andragogiku ako umenie a vedu o učení sa  dospelých (v protiklade s pedagogikou), ktorá umožňuje dospelým učiacim sa prijať dvojitú zodpovednosť za svoje vzdelávanie a učenie sa. Umenie andragogiky zahŕňa sebariadenie ako jeden zo svojich kľúčových komponentov, pretože „Dospelí sa riadia sami, keď sa učia niečo sami od seba“ (Knowles, 1989, s. 91) .

Knowles (1975, s. 18) definoval samoriadený učebný proces ako taký, v ktorom „preberajú iniciatívu jednotlivci, bez pomoci druhých pri diagnostikovaní ich vzdelávacích potrieb, formulovaní učebných cieľov, identifikácií personálnych a materiálnych zdrojov na učenie, výbere a implementácii vhodných stratégií učenia a hodnotenia výsledkov učenia“. Podľa Guglielmino (1977) môže samoriadenie v učení nastať v širokej škále situácií, od triedy riadenej učiteľom, až po samoplánované vzdelávacie projekty.  Určité vzdelávacie situácie majú tendenciu podporovať sebaučenie lepšie ako iné, no osobné charakteristiky učiaceho sa (t.j. postoje, hodnoty, presvedčenia a schopnosti) „v konečnom dôsledku určujú, či samoriadené učenie sa bude prebiehať v danej učebnej situácii. Učiaci sa orientovaný na sebariadenie si častejšie vyberá resp. ovplyvňuje vzdelávacie ciele, aktivity, zdroje, priority a úrovne energetického výdaja v porovnaní s ostatnými… .“ (Guglielmino, 1977, s. 34). Autori však ďalej upozorňovali (1991), že sebariadenie je zriedka usporiadané, nepretržité alebo sekvenčné, pretože v akomkoľvek vlastnom riadení môžu nastať problémy, ako je nedostatok zdrojov alebo nedostatok času, pričom náhodný incident môže reštartovať učenie poskytnutím obnovenej motivácie alebo záujmu, a iná náhodná sila môže spôsobiť prehodnotenie alebo presmerovanie. “Vzdelávacie plány nemusia byť vždy naplánované vedome, preto nie sú vedome vykonávané. Plánovanie a reflexia procesu však výrazne zvýši hodnotu a efektívnosť akéhokoľvek samovzdelávacieho projektu“ (Guglielmino & Guglielmino, 1991, s. 10). Zmena v správaní bola kedysi najbežnejšou definíciou učenia. Učenie, ktoré nebolo pozorovateľné, bolo považované za bezvýznamné. Brookfield (1986, s. 19) vnímal pojem sebariadené učenie z kognitívnej aj behaviorálnej perspektívy, pričom samoriadené učenie je kognitívny proces založený na reflexii a konaní „pričom sa učíme, ako zmeniť naše perspektívy, posunúť naše paradigmy a nahradiť jeden spôsob interpretácie sveta iným“ (1986, s. 19). Podľa autora (1981) ide o proces, ktorým študenti generujú ciele, identifikujú zdroje, hodnotia svoje napredovanie a hodnotia sa. Brookfield (1984) pri používaní termínu sebariadené učenie zdôraznil rozdiely medzi učením (vnútorná zmena vedomia) a vzdelávanie (akt učenia), a odlíšil učenie od „vzdelávacieho prostredia alebo režimu v ktorom k takémuto učeniu dochádza“ (1988, s. 16). Brockett a Hiemstra (1991) prijali názor, že koncepcia sebariadenia vo vzdelávaní dospelých by nemala byť obmedzená na pojem sebariadené učenie, preto odporučili termín samoriadené učenie vnímať len ako jednu časť širšieho konceptu. Vzhľadom na to, že sebausmerňovanie v učení možno považovať tak za vzdelávaciu stratégiu, ako aj osobnostnú charakteristiku, autori priznávajú obom pojmom vlastnú terminológiu. Samostatne riadené učenie sa týka „procesu, v ktorom učiaci sa preberá primárnu zodpovednosť za plánovanie, implementáciu a hodnotenie procesu učenia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Samosmerovanie učiaceho sa „sústredí na túžbu učiaceho sa resp preferencia prevzatia zodpovednosti za učenie sa“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Teda sebariadenie v učení odkazuje k „obidvom vonkajším charakteristikám výučby proces a vnútorné charakteristiky učiaceho sa, kde jednotlivec preberá primárnu zodpovednosť za učenie skúsenosti“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24).

Candyho (1991) definícia sebariadenia pozostáva z týchto základných princípov:

• interakcia medzi osobou a prostredím,
• predbežné znalosti, prchavé a sociálne konštruované,
• učenie ako kvalitatívny posun v tom, ako sa javy vnímajú,
• jednotlivci zapojení do zložitých, vzájomne závislých vzťahov s ich prostredím.

Taktiež odlíšil sebariadenie ako výsledok vzdelávania od sebariadenia ako metódy vzdelávania. Výsledkom je, že sebariadenie člení na osobnú autonómiu a samosprávu, pričom osobná autonómia sa vzťahuje na osobné vlastnosti učiaceho sa, a samospráva je „ochota a schopnosť viesť vlastné vzdelávanie“ (Candy, 1991, s. 23). Ako metóda sa sebariadenie učiaceho sa vyskytuje vo formálnych vzdelávacích prostrediach, sebaučenie sa vyskytuje v neformálnych, každodenných kontextoch. Celé vzdelávacie kontinuum siaha od kontroly vzdelávateľa až po kontrolu učiaceho sa, od kontroly učiaceho sa po asistované sebavzdelávanie, a od asistovaného sebavzdelávania k sebaučeniu.

Učenie (sa) je aktívny proces konštruovania poznania, ktorý zahŕňa riešenie problémov, selekciu informácií a vytváranie poznatkových sietí. Učiaci sa subjekt (človek) má aktívnu úlohu, preto je dôležité vytvárať podmienky pre sebariadené učenie. Učenie je sociálne sprostredkované. Švec (in M. Krystoň, 2018) pri učení (sa) rozlišuje „sebaučenie“ a „tebaučenie„, pričom sebaučenie je systematické učenie sa v roli samouka (v domácich či mimodomácich podmienkach), a tebaučenie je učenie sa v sociálnej role žiaka/študenta/účastníka/učiaceho sa, teda učenie inými. Je ucelené, plynule a trvalo organizované. Sebaučenie i tebaučenie sa dotýkajú zámerného (intencionálneho) učenia (sa), avšak poznáme i učenie (sa) nezámerné (funkcionálne, náhodné). Učenie (sa) je základná kategória, ktorá zahŕňa zámerné (intencionálne) vzdelávacie aktivity formálneho aj neformálneho charakteru, ako aj nezámerné (funkcionálne) osvojovanie si vedomostí, zručností, návykov a postojov, čo sa označuje ako informálne učenie. Vzdelávanie je riadený proces, ktorý môže byť extrapersonálny (riadený inými) alebo intrapersonálny (sebariadenie), čo je typické pre sebavzdelávanie. V praxi sa tieto prístupy kombinujú. Extrapersonálne riadené vzdelávanie sa podobá formálnemu učeniu, zatiaľ čo intrapersonálne riadené sebavzdelávanie sa podobá neformálnemu učeniu.

Ako ďalej výstižne konštatuje M. Krystoň (2018, s. 9-10), “…vzdelávanie v sebe zahŕňa učenie sa. Podľa A. Rogersa (2002) je učenie sa dokonca „esenciálnou ingredienciou“ vzdelávania, ale ako uvedený autor uvádza „múka je síce základom chleba, akokoľvek však, múka nie je vo svojej podstate chlebom“. Podobne učenie sa nie je vo svojej podstate vzdelávaním. Vzdelávacie príležitosti, ako náhodné vplyvy sú všadeprítomné, ale ku vzdelávaniu dochádza len v špecifickom čase a podmienkach. Sú obdobia, v ktorých sa nevenujeme vzdelávaniu, aj keď sa učíme, transformácia učenia (sa) na vzdelávanie však vyžaduje niečo viac.”

Platí, že rozdiel medzi vzdelávaním a učením je rôznorodý a zahŕňa rôzne aspekty vrátane biologických, psychologických a pedagogických hľadísk. Učenie je predovšetkým individuálny proces, v ktorom mozog reaguje na podnety z prostredia a vytvára nové neurónové spojenia, ktoré uľahčujú spracovanie a ukladanie informácií. Na druhej strane vzdelávanie je štruktúrovaný proces zameraný na usmerňovanie a inšpirovanie vývoja týchto neurónových spojení prostredníctvom kontroly vstupných podnetov do mozgu (Hideaki, 2003). Toto rozlíšenie sa ďalej rozvíja cez prizmu individuálnych rozdielov a pedagogickej psychológie, ktoré zdôrazňujú jedinečné spôsoby myslenia, cítenia a konania jednotlivcov vo vzdelávacom prostredí. (Bebasari & Suhaili, 2022).

Tabuľka 9 Vybrané perspektívy náhľadu na pojem učenie (sa) a vzdelávanie

Zdroj: vlastné spracovanie

Vzdelávanie a učenie sú síce odlišné, ide však o vzájomne prepojené procesy, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Vzdelávanie poskytuje rámec a usmernenie potrebné na efektívne učenie (sa), zatiaľ čo učenie (sa) je mechanizmus, prostredníctvom ktorého si jednotlivci osvojujú a uplatňujú vedomosti.

Tento proces, proces sebaučenia, nadobúda väčší význam práve v dospelosti. Ako uvádza Maňák (2024, s. 197-198), jedným z cieľov edukačného procesu je “samostatnosť osobnosti v učení, konaní, rozhodovaní, myslení a v akejkoľvek činnosti. Formovanie tohto charakterovej črty osobnosti nadobúda v jednotlivých oblastiach aktivity rozmanité formy. V podmienkach vyučovania ide o to postupne rozvíjať žiacku samostatnosť pri osvojovaní a používaní vedomostí a zručností. K podstatným črtám samostatnej práce žiakov patrí určitý stupeň nezávislosti na cudzom ovplyvňovaní, schopnosť riešiť nové problémy a situácie, schopnosť používať osvojené vedomosti v nových podmienkach, schopnosť vnášať do činností nové prvky, prekonávať prekážky a problémy a pod. Samostatnú učebnú prácu žiakov možno vymedziť ako takú činnosť (aktivitu), pri ktorej žiaci získavajú vedomosti a zručnosti  vlastným úsilím, predovšetkým myšlienkovým, a to relatívne nezávisle od cudzej pomoci a cudzieho vedenia.” Práve podporovanie a formovanie tejto charakterovej črty v počiatočnom (iniciačnom) vzdelávaní u žiakov prispieva k schopnosti učiť (sa) v dospelosti.

Človek nadobúda v dospelosti primárne tri sociálne roly, ktoré mu v detstve a mladosti nie sú blízke – ide o rolu profesijnú, rodičovskú a partnerskú (Temiaková et al., 2021). Teórie učenia sa dospelých pomáhajú porozumieť tomu, ako sa dospelý človek učí. Už M. S. Knowles (1984) vymedzil základné princípy učenia sa dospelých:

• motivation to learn – motivácia dospelých učiť sa vychádza zvnútra,
• experience – získané predchádzajúce skúsenosti dospelých sa v procese učenia nemajú ignorovať, pretože sú zdrojom pre učenie sa,
• orientation to learn – relevantnosť učenia k úlohám a problémom, ktorým dospelí čelia, či už v pracovnom, ale osobnom živote. Dospelí ignorujú učenie, ktoré nemá význam pre ich život,
• orientation to learn – learning by doing – dospelí uprednostňujú v procese učenia sa praktický aspekt,
• self-concepct – dospelí si vyberajú, čomu sa chcú učiť, ako sa chcú učiť, a kedy sa chcú učiť. Plánujú si učebné ciele a vyhodnocujú samotný proces učenia sa. Ich rozhodnutie učiť sa je ovplyvnené mnohými faktormi, ako sú sociálne roly, vzdelávacie potreby, vek, prostredie či disponibilný čas.

V tomto kontexte je dôležité stručne zadefinovať pojmy sebaučenie a sebariadené učenie. Nejde o synonymá, pretože sa líšia v kľúčových aspektoch. Ide o dva prístupy k procesom učenia sa, pričom rozdiel spočíva najmä v miere kontroly a aktívneho riadenia učenia zo strany učiaceho sa dospelého. Sebaučenie (self-learning) sa zameriava na proces, v ktorom sa jednotlivec učí samostatne, často bez formálneho vedenia zo strany učiteľa, lektora alebo inštitúcie. Ide o samostatné získavanie vedomostí a zručností, pričom zdroje takéhoto učenia sa sú širokospektrálne (knihy, internet, tutoriály, praktické skúsenosti). Naproti tomu, sebariadené učenie (self-regulated alebo self-directed learning) je proces, ktorý zahŕňa nielen samostatné učenie sa, ale aj aktívne riadenie a monitorovanie svojho učenia. V tomto prístupe si učiaci sa stanovuje ciele, plánuje svoj učenie, sleduje svoj pokrok a reflektuje to, ako zlepšiť svoje učenie na základe získanej spätnej väzby. Sebariadené učenie je teda systematickejší proces, ktorý zahŕňa rôzne fázy riadenia. Podľa Kiwelu & Ogbonna (2020, s. 51), “nejestvuje vekové alebo časové ohraničenie sebaučenia, môže prebiehať v mladosti i dospelosti, ak si je učiaci sa vedomý procesu sebaučenia.”

Tabuľka 10 Rozdiely v sebaučení a sebariadenom učení

Zdroj: vlastné spracovanie

V odbornej literatúre sa stretávame aj s pojmom autodidakticizmus. Autodidakticizmus, alebo aj autodidaxia, je typom sebaučenia. Ide o proces samostatného učenia sa, pri ktorom jednotlivci získavajú vedomosti, zručnosti alebo schopnosti bez oficiálneho vzdelávacieho systému alebo vzdelávateľov. Autodidakticizmus je o úplnej nezávislosti a samostatnom hľadaní zdrojov, zatiaľ čo sebariadené učenie zahŕňa širší rámec, v rámci ktorého je obsiahnuté aj štruktúrovanie obsahu a hodnotenie s cieľom zlepšiť proces učenia a prispôsobiť ho individuálnym potrebám. Autodidaktický prístup je často spojený s hlbokým záujmom alebo vášnivým zámerom naučiť sa niečo na vysokej úrovni bez formálneho vzdelávacieho systému alebo podpory. Autodidaxia sa často spolieha na rôzne dostupné zdroje, ako sú knihy, online kurzy, videá, články, alebo praktické skúsenosti. Medzi príklady autodidakticizmu môžeme zaradiť napríklad učenie sa cudzieho jazyka prostredníctvom aplikácií, čítaním cudzojazyčných kníh, či učenie sa hre na hudobnom nástroji prostredníctvom tutoriálov, videí a kníh. Autodidakticizmus je teda veľmi rozmanitý a môže sa uplatniť v mnohých oblastiach, od umeleckých disciplín (napríklad maľovanie, hudba) až po technické a odborné zručnosti (napríklad programovanie, cudzí jazyky, podnikanie).

Autodidakticizmus možno charakterizovať:

• nezávislosťou (autodidakt sa učí podľa vlastného tempa a sám rozhoduje o tom, čo a ako sa bude učiť),
• samostatnosťou (učenie sa riadi individuálnymi cieľmi, motiváciou a záujmami učiaceho sa, čo znamená, že je zodpovedný za celý proces učenia – od výberu tém po hodnotenie pokroku),
• flexibilitou (možnosť flexibilného prístupu ku vzdelávaniu, kde si môže učiaci sa zvoliť čas, miesto a formu učenia),
• využívaním rôznych zdrojov (vyhľadávanie a využívanie rôznych zdrojov informácií – knihy, online materiály, tutoriály, diskusie, praktické cvičenia, skúsenosti).

Autodidakticizmus sa stal populárnym najmä v dobe internetu, pretože je k dispozícii množstvo online zdrojov, ktoré umožňujú učiť sa rôznym znalostiam v rôznorodých oblastiach, a to bez formálneho vzdelávacieho systému.

Tabuľka 11  Výhody a nevýhody autodidakticizmu

Zdroj: vlastné spracovanie