V závere kapitoly sa sústredíme na predstavenie kritických pohľadov na celoživotné vzdelávanie, tak ako bolo do agendy EÚ zaradené v roku 2000 Memorandom o celoživotnom vzdelávaní a rozvíjané následné roky. Memorandum odrážalo zmenu pohľadu na štruktúru vzdelávacích systémov v kontexte budovania znalostnej ekonomiky a zdôrazňovalo potrebu chápať vzdelávanie ako celoživotný proces, ktorý prebieha rôznymi spôsobmi vrátane neformálneho a informálneho učenia sa. Zároveň upozornilo na dva rovnako dôležité ciele celoživotného vzdelávania – podporu aktívneho občianstva a podporu zamestnateľnosti. Memorandum prirovnalo tieto meniace sa potreby budovania vedomostnej spoločnosti k sociálnym zmenám, ktoré priniesla priemyselná revolúcia – podobne ako sa tiež objavili argumenty v súvislosti so štvrtou priemyselnou revolúciou a megatrendmi ovplyvňujúcimi spoločnosť v súčasnosti (Pavlov, 2022).

Kritika vzdelávacích politík EÚ, ich dopadov na prax vzdelávania dospelých je úzko spojená s kritikou neoliberalizmu (ekonomicko-politickou ideológiou). Táto poňatie celoživotného učenia (lifelong learning)  založené  pôvodne na humanistickej idey zameranej na osobný rozvoj, občiansku angažovanosť a kultúrny rast dôsledne orientuje na ekonomické a trhové chápanie učenia sa, kde sa vzdelanie sa chápe ako investícia a produkt, nie ako verejné dobro či morálna hodnota. Dominuje odklon od kolektívneho dobra k individualizovanému výkonu, kde sa vzdelanie sa  nechápe ako právo alebo spoločenská hodnota, ale ako osobná povinnosť a ekonomická investícia.

Humanistické chápanie (učenie ako rozvoj osobnosti, tvorivosti, múdrosti) a sociálne chápanie (učenie ako prostriedok solidarity, občianskej angažovanosti a demokracie) chápu vzdelávanie ako verejné dobro, nie ako trhový produkt. Neoliberálne chápanie učenia oslabuje kritické myslenie a morálny rozmer vzdelávania a z učenia robí nástroj adaptácie, nie emancipácie. Neoliberalizmus je teória (i prax), ktorá kladie dôraz na:

• trh ako hlavný regulátor spoločnosti,
• individualizmus a osobnú zodpovednosť jednotlivca,
• minimalizáciu vplyvu štátu (najmä v sociálnych oblastiach),
• efektívnosť, súťaž, merateľné výsledky.

Kopecký (2013) vníma neoliberalizmus ako iné politické prístupy ovplyvňujúce bezprostredne životy ľudí a štruktúru spoločnosti v ktorej žijú. Nie všetky jeho charakteristiky sú jeho produktom, ale sú dôsledkom zložitých sociálne-ekonomických vzťahov  a problémov vývoja modernej spoločnosti. Štech (2007) popisuje niektoré charakteristické znaky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní (aj dospelých):

• Individualizácia ako osobná zodpovednosť a povinnosť človeka za svoje učenie a vzdelávaní. Požiadavka na lifelong a lifewide flexibilitu („kto sa neučí zahynie“) vedie k prehlbovaniu sociálnych nerovností, rezignácii pretože nie všetkým sú vytvorené podmienky v prístupe k ponuke vzdelávania a učenia, nie všetci sú motivovaní na uplatnenie tejto požiadavky čo spôsobuje reprodukciu vzdelávacích nerovností.
• Deregulácia verejného sektora, ktorý bol doposiaľ zodpovedný za starostlivosť o vzdelávanie ako verejný statok. Štát rezignuje na riadenie a financovanie vzdelávania na úkor privátneho sektora, prichádza privatizácia vzdelávania prostredníctvom firiem a zamestnávateľov.
• Nové externé a masívne podporované ciele vzdelávania sú prioritne orientované na úspešné uplatnenie sa na trhu práce zamestnateľnosť a neustále prispôsobovanie sa novým ekonomickým požiadavkám / redukcia humanitného rozmeru vzdelávania a dôrazu na komplexný osobnostný rozvoj.
• Ekonomizácia vzdelávania, v ktorom sa stáva učenie a vzdelanie komoditou, tovarom produktom, rozhodujúcim nástrojom ekonomického rastu, konkurencieschopnosti a rozvoja spoločnosti. Meradlom efektivity sú zisk, výkon, produktivita (ľudský kapitál, sociálny kapitál, ľudské zdroje, investícia do seba pre zlepšenie pozície na trhu), čo opäť prehlbuje nerovnosti vo vzdelávaní, pretože nie každý si môže dovoliť investovať zdroje do nákladnej ponuky poskytovateľov vzdelávania.
• Manažerizmus ako orientácia na merateľnosť a štandardizáciu učebných výsledkov i pracovných výkonov (testy, skúšky, certifikáty) prostredníctvom kvantifikovateľných kompetencií a mechanizmov overovania, uznávania kvalifikácií alebo výsledkov neformálneho vzdelávania a informálneho učenia.

Pupala, Kaščák (2011, s. 141) charakterizujú tieto zmeny ako príklon k tzv. maximalistickému prístupu k celoživotnému učeniu sa, ktorý má dve základné črty: expanziu na celú dĺžku života (lifelong) a extenziu do súkromných voľnočasových aktivít, cez všetky životné sféry (lifewide). Tým sa zdôrazňuje nielen biodromálny aspekt vzdelávania (človek sa učí a má vzdelávať v každej etape svojho života), ale že sa učí/vzdeláva na rozličných miestach a v rozličných situáciách. Inak povedané, diferenciou lifelong / lifewide sa chce podčiarknuť diachrónna (teda časová) i synchrónna (teda priestorová) dimenzia celoživotného vzdelávania.

Lorenzová (2016) chápe vyššie uvedené procesy ako výsledok kritiky nepružnosti, neprispôsobivosti školského systému zmenám. Tieto prináša nástup vedomostnej na ekonomike založenej globálnej a konkurencieschopnej spoločnosti čo vedie k formulovaniu nových požiadaviek na flexibilnejšie, menej formálne vzdelávacie prostredie, ktoré bude tieto potreby úspešne implementovať do vzdelávacej praxe. Ústrednou sa stáva myšlienka prenosu zodpovednosti za proces i výsledky vzdelávania na jednotlivca v duchu imperatívu celoživotného vzdelávania / učenia. Tento však rezignuje na osobnostne kultivujúci obsah a prináša adaptačné stratégie, s pomocou ktorých môže jednotlivec uspieť v náročnom, dynamicky sa meniacom prostredí sociálno-ekonomických zmien. Zdôrazňuje sa kvalifikačná stránka vzdelávania, nevyhnutnosť neustálej pripravenosti na permanentné zmeny v kvalifikácii, ktorých pôvodcom sú predovšetkým ekonomické záujmy. Verejný sektor vzdelávania a inštitúcie zodpovedné za jeho riadenie, sú pozbavené v duchu tejto idey zodpovednosti a táto sa presúva do neformálnej a informálnej sféry. Verejný sektor vo vzdelávaní stráca vyhradenú zodpovednosť za jeho dobré výsledky a redukuje sa na zmierňovanie následkov problémov vo vzdelávaní, ktoré vyvoláva uplatnenie trhových mechanizmov, rivalita poskytovateľov a poňatie učiacich sa ako klientov vzdelávacích a spoplatnených služieb.

Kaščak, Pupala (2011) podobne upozorňujú, že  Memorandum o celoživotnom vzdelávaní kladie svoje ciele bezprostredne do súvislosti s tzv. novou ekonomikou, so zvyšovaním ekonomickej konkurencieschopnosti Európy prostredníctvom investícii do ľudského kapitálu, ktoré spolu akcentovaním zvyšovania osobnej zodpovednosti jednotlivcov za kvalitu svojho života majú prispieť k ekonomickej prosperite. Ekonomické záujmy obsiahnuté v cieľoch, ale i v organizácii vzdelávania zohľadňujú predovšetkým potrebu budúceho ekonomického rastu. Je to neoliberálna odpoveď na nedávnu minulosť, keď sa príliš zdôrazňovali sociálne a kultúrne ciele a nedostatočný doraz sa kládol na ekonomické ciele vzdelávacieho systému. Tieto ciele sú podporene aj teóriami rozvoja ľudského kapitálu a manažmentu ľudských zdrojov, ktoré v investíciách do ľudských zručnosti nachádzajú hlavný zmysel inovovaného vzdelávania. Subjekt vstupujúci do systému celoživotného učenia sa je podnikavým, esenciálne slobodným a slobodne si vyberajúcim subjektom, čo sa paradoxne stáva predpokladom i finálnym cieľom vzdelávania.

Odborný diskurz o politicky etablovanom termíne informálneho učenia, prebieha aj na pozadí kritiky dokumentov i praxe vzdelávacích politík Európskej únie. Tie bývajú označované aj ako charakteristické prvky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní, ktoré sa stávajú nástrojom dosahovania cieľov neoliberálnej správy spoločnosti, kde je ekonomická užitočnosť hlavným kritériom hodnotenia jeho kvality. Vytráca sa všeobecné kultivačné a akademické poňatie vzdelávania na úkor cieľov odborného vzdelávania a prípravy pre potreby pracovného trhu a zamestnávateľov. Pojem vzdelávanie, indikuje ponuku formálnych učebných aktivít v sieti školských inštitúcií. Tento je vytesňovaný pojmom učenie sa, ktorý zdôrazňuje potreby jednotlivcov, ich personálnu autonómiu i zodpovednosť, na seba sa spoliehajúci subjekt, zodpovedný za vlastnú sebaaktualizáciu, slobodne sa orientujúci na trhu s ponukou vzdelávania. Tieto myšlienky vychádzajú z tradícií európskeho humanizmu, ktorý chápe človeka ako autonómne, sebaregulujúce sa indivíduum. V skutočnosti je táto autonómia jednotlivca viac deklarovaná, „vsugerovaná zvonku“ vo všeobjímajúcom slobodnom svete príležitostí na vzdelávanie, je iluzórna a klamlivá pretože distribúcia učebných príležitostí, nie je rovnako dostupná pre všetky cieľové skupiny, nie je doručiteľná (v rovnakom rozsahu a kvalite) do všetkých lokalít alebo komunít a finálny úspech a úžitok zo vzdelávania nezávisí len na motivácii a schopnostiach účastníkov.

Potiaľ deskriptívne a kriticko-analytické pohľady na koncept kompetencií, ktorý bude zrejme naďalej predmetom ďalšieho výskumu, odbornej koordinácie medzi zúčastnenými stranami a aktualizácie politických odporúčaní orgánov EÚ. Je správne, že kompetencie nepredstavujú dogmatický koncept, ale rozvoja schopný model, ktorý sa dá naďalej optimalizovať. Na vyššie popísaný model kľúčových kompetencií EÚ v posledných rokoch nadviazali ďalšie iniciatívy EÚ, ktoré sú reakciou na aktuálny sociálno-ekonomický a politických vývoj vo svete a v Európe. EÚ hľadá ďalšie nástroje na mobilizáciu vzdelanostného potenciálu euroobčanov prostredníctvom politických iniciatív, programov, finančných intervencií a koordinovaného úsilia s národnými stratégiami podpory učenia (sa) dospelých.

Jedným z nich je koncept „Únie zručností“ (EÚ 2025, s. 3 – 5) predstavuje ďalšiu líniu v jej vzdelávacích politikách. Opiera sa o myšlienku, že „Zdrojom konkurenčnej sily Európy sú jej ľudia. Ľudský kapitál je kľúčom k prosperite EÚ, jej hospodárskej odolnosti a jedinečnému sociálnemu trhovému hospodárstvu. Je kľúčom k zvýšeniu nášho rastu produktivity, vďaka čomu sú naše priemyselné odvetvia konkurencieschopnejšie a majú väčší inovačný potenciál, k prilákaniu ďalších investícií a k dynamickému jednotnému trhu a zvýšenej hospodárskej bezpečnosti. Sústredenie sa na ľudí a investovanie do zručností^[1] sa mnohonásobne vypláca. V kontexte globálnej súťaže o talenty a klesajúceho počtu obyvateľov v produktívnom veku v EÚ konkurencieschopnosť Európy závisí od zručností orientovaných na budúcnosť, ktoré prispievajú k hospodárskej sociálnej a územnej súdržnosti. Ľudský kapitál je nevyhnutný aj na podporu pripravenosti a bezpečnosti v súčasnej geopolitickej situácii. Na to, aby bola EÚ konkurencieschopná a pripravená na budúcnosť, musí podporovať svojich ľudí a vybaviť ich zručnosťami a kompetenciami potrebnými na to, aby uspeli vo vzdelávaní, v práci a živote.“

Prvým cieľom Únie zručností je zabezpečiť, aby všetci v Európe bez ohľadu na to, kde sa nachádzajú, mali možnosť budovať si pevné základy zručností a zapájať sa do celoživotného zvyšovania úrovne zručností a rekvalifikácie v súlade s Európskym pilierom sociálnych práv. Únia zručností má podporovať európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy pri poskytovaní rovnakých príležitostí pre všetkých vrátane všetkých mladých ľudí bez ohľadu na ich pôvod a miesto pobytu, aby mali prístup k vzdelávaniu, celoživotnému vzdelávaniu, ku kvalitným pracovným miestam a aby dokázali zvládnuť transformáciu a krízy. Silnejší vzdelanostný základ a zručnosti takisto podporujú hodnoty EÚ, ako sú demokracia, ľudské práva, solidarita, sociálne začlenenie a rozmanitosť, čo pomáha ľuďom stať sa odolnejšími voči mylným informáciám a dezinformáciám, radikalizácii a náboru na trestnú činnosť a umožňuje im prispievať k ekologickejšej, spravodlivejšej a súdržnejšej Európe.

Druhým cieľom je podporiť podniky, aby boli konkurencieschopné a odolné, a tým uľahčiť zamestnávateľom, nájsť ľudí so zručnosťami, ktoré potrebujú na vytváranie udržateľného rastu a kvalitných pracovných miest. Podniky sa takisto vyzývajú, aby investovali do zvyšovania úrovne zručností a rekvalifikácie svojich pracovníkov všetkých generácií v záujme prispôsobenia sa neustále sa meniacim výzvam a príležitostiam. V kontexte Únie zručností sa bude pracovať na tom, aby boli zručnosti a kvalifikácie – bez ohľadu na to, kde v Európe boli získané – transparentné, dôveryhodné a uznávané na celom jednotnom trhu, čo jednotlivcom umožní uplatňovať svoje právo na voľný pohyb a zamestnávateľom, účinný cezhraničný nábor zamestnancov. Zároveň sa členské štáty vyzývajú, aby sa usilovali o rýchle uznávanie zručností a kvalifikácií získaných mimo EÚ.

Na dosiahnutie uvedených cieľov bude Únia zručností:

• rozvíjať zručnosti pre kvalitné pracovné miesta a kvalitný život prostredníctvom silného vzdelanostného základu a uplatnenia inkluzívneho prístupu k celoživotnému vzdelávaniu,
• zvyšovať úroveň zručností a rekvalifikovať agilnú pracovnú silu, ktorá zvláda digitálnu transformáciu a prechod na čistú energiu, najmä pokiaľ ide o osoby so slabšími a strednými zručnosťami,
• zabezpečovať obeh zručností prostredníctvom voľného pohybu osôb v celej EÚ, čím sa uvoľní plný potenciál jednotného trhu,
• lákať, rozvíjať a udržiavať talenty.

[1] Zručnosti by sa mali chápať v širšom zmysle. Ide tu o zručnosti, vedomosti a kompetencie potrebné pre život, ktoré idú výrazne nad rámec zručností potrebných pre trh práce.

Obrázok 11  Ciele únie zručností

Zdroj: EÚ 2025, s. 6

EÚ v tom istom dokumente vyjadruje pochybnosti a pomenúva úskalie politík v oblasti zručností, ktoré  sú úzko prepojené so vzdelávaním, s prácou, hospodárskou a finančnou politikou a so sociálnym začlenením. Tieto oblasti však často riadia rôzne ministerstvá alebo odbory, a to na vnútroštátnej aj regionálnej úrovni, pričom každý subjekt má svoje vlastné priority. Okrem toho sa zručnosťami z rôznych hľadísk nedostatočne koordinovaným spôsobom zaoberá mnoho zainteresovaných strán: systémy vzdelávania a odbornej prípravy, priemysel, verejné služby zamestnanosti, sociálni partneri, občianska spoločnosť. Táto fragmentácia brzdí inteligentné investície a neumožňuje primeranú informovanosť v oblasti zručností. Nedostatočná konsolidácia, nedostatok predvídania a účinnej spolupráce medzi jednotlivými agentúrami s odbornými znalosťami týkajúcimi sa informovanosti v oblasti zručností sťažujú zosúladenie dopytu a ponuky zručností v budúcnosti, a to aj s cieľom uľahčiť legálnu migráciu.

Podľa Kmeť, Gállová, Štefániková (2020, s. 3) pojem základné zručnosti v slovenskom kontexte nie je doposiaľ zaužívaný. V európskom kontexte sú základné zručnosti súčasťou súboru kľúčových kompetencií, ktoré Európska únia (EÚ 2018) definovala ako kompetencie, ktoré „potrebujú všetci ľudia na svoje osobné naplnenie a rozvoj, zamestnateľnosť, sociálne začlenenie, udržateľný životný štýl, úspešný život v spoločnosti, ktorá žije v mieri, pre riadenie života so zodpovedným prístupom ku zdraviu a aktívne občianstvo.“ UNESCO pod pojmom základné zručnosti chápe „základné vedomosti (t. j. deklaratívne a procedurálne), ako aj funkčné aspekty vedomostí potrebných pre učenie, prácu a život. V učebných osnovách sa gramotnosť a matematická gramotnosť bežne považujú za základné zručnosti. Výskum kompetencií dospelých PIAAC hodnotí „zdatnosť dospelých v troch zručnostiach spracovania informácií nevyhnutných na plnú účasť v znalostných ekonomikách a spoločnostiach 21. storočia: gramotnosť, matematická gramotnosť a riešenie problémov v technologicky vyspelých prostrediach“.

Národný referenčný rámec základných zručností pracujú s týmito tromi kategóri­ami základných zručností:

• Gramotnosť / čitateľská gramotnosť: schopnosť identifikovať, pochopiť, vyjadrovať, tvoriť a interpretovať koncepty, pocity, fakty a názory ústnou aj písomnou formou pomocou vizuálnych, zvukových a digitálnych materiálov v rozličných odboroch a kontextoch.
• Matematická gramotnosť: schopnosť rozvíjať a používať matematické myslenie a porozume­nie na riešenie rôznych problémov v každodenných situáciách.
• Digitálna gramotnosť: sebaisté, kritické a zodpovedné využívanie digitálnych technológií na vzdelávanie, prácu a účasť na dianí v spoločnosti, ako aj interakciu s digitálnymi technológiami.

Adekvátny stupeň gramotnosti dospelých je jednou z požiadaviek, ktorú kladie moderná spoločnosť na svojich občanov. Dôvera vo vlastnú gramotnosť otvára mnoho dverí pre dospelých v pracovnom aj os­obnom živote a podporuje rozvoj zručností v oblasti mnohých aktivít. Matematická zručnosť a základné technologické zručnosti sú integrálnou súčasťou gramotnosti v procese reagovania na matematické a technologické požiadavky, ktoré prináša každodenný život. Nedostatočná úroveň v akejkoľvek z týchto oblastí vytvára závažné bariéry a ovplyvňuje schopno­sť plne sa zúčastňovať rodinného, spoločenského a komunitného života a je významným faktorom ovplyvňujúcim úspech na trhu práce. Okrem toho, negatívne skúsenosti spojené v nízkou gramotnosťou a očakávania spoločnosti, môžu závažné ovplyvniť sebadôveru ako aj sebaúctu. Stigma, ktorú nesú dospelí a mladí ľudia s limitovanými zručnosťami v oblasti gramotnosti môže viesť k zakrývaniu tejto skutočnosti pred zamestnávateľmi, známymi, ako aj blízkou rodinou. Emocionálne a spoločenské dôsledky, ktoré vyplývajú z týchto skúseností, môžu spôsobiť v konečnom dôsledku väčšie problémy.

Základné zručnosti v celom repertoári (gramotnosti) vytvárajú model, ktorý priorizuje vybrané zručnosti pre život. Tieto majú stáť v centre záujmu verejných politík a takto centrálne vytvorený a politický odsúhlasený rámec učenia sa občanov EÚ súčasne vyžaduje budovanie systému podpory prostredníctvom:

• legislatívnych nástrojov a stratégií (v jednotlivých krajinách EÚ),
• organizačných postupov,
• alokácie finančných zdrojov,
• budovania odborných kapacít na riadenie a výskum.

V národnom dokumente Referenčný rámec základných zručností. Minimálny štandard čitateľskej, matematickej a digitálnej gramotnosti dospelých (online https://zakladnezrucnosti.sk/wp-content/uploads/2021/03/Ramec-zakladnych-zrucnosti.pdf ) je uverejnený Rámec základných zručnosti, ktorý má slúžiť ako referenčný dokument pre aktérov v oblasti vzdelávania a sociálnej inklúzie pri príprave a revízii vzdelávacích programov smerujúcich k rozvoju gramotností a opatrení na hodnotenie úrovne zručností dospelých, ktorí predčasne opustili formálny vzdelávací systém a potrebujú podporu pri začleňovaní sa do pracovného a spoločenského života. Rámec základných zručností má tri úrovne popísané formou vzdelávacích výstupov, ktoré na seba nadväzujú, vyjadrujú, čo je potrebné ovládať vo všeobecnosti na jednotlivých úrovniach a predstavujú pokrok smerom k vyššej úrovni. Zároveň, pri každej úrovni rámec uvádza, ako sa tieto všeobecné požiadavky môžu premietnuť do praktických cieľov vzdelávania.

Dostatočná pozornosť venovaná nízkej úrovni základných zručností dospelých je dôležitá z viacerých aspektov (prevzaté z: https://zakladnezrucnosti.sk/pakt-pre-zakladne-zrucnosti/):

• Ľudia s dostatočnou úrovňou základných zručností dokážu získavať lepšie pracovné príležitosti, sú konkurencieschopnejší na trhu práce. Čítanie s porozumením je nevyhnutnou súčasťou veľkej časti pracovných postupov a zamestnávatelia uprednostňujú uchádzačov, ktorí zvládajú riešiť problémy, či využívať digitálne nástroje.
• Štúdie ukazujú, že vyššia úroveň základných zručností vedie k vyšším príjmom, lepším kariérnym vyhliadkam a vyšším mzdám, čím sa zlepšuje kvalita života jednotlivcov.
• Dostatočná úroveň základných zručností je predpokladom pre ďalšie vzdelávanie a osvojenie si nových kompetencií, čo podporuje celoživotné učenie a prispôsobenie sa zmenám (v spoločnosti aj na trhu práce).
• Zdravotná gramotnosť je súčasťou zručností pre život, ktoré dopĺňajú základné zručnosti. Umožňuje lepší prístup k zdravotným informáciám, čo im umožňuje robiť informované rozhodnutia a zlepšovať kvalitu života aktívnym prístupom k svojmu fyzickému i psychickému zdraviu.
• Zamestnanci s lepšími základnými zručnosťami sú efektívnejší, kreatívnejší a schopnejší riešiť komplexné úlohy. To prispieva k vyššej produktivite organizácií.
• Jednotlivci s dobrými základnými zručnosťami sú menej často nezamestnaní, čo znižuje potrebu štátnych výdavkov na podporu v nezamestnanosti a sociálnu pomoc.
• Rozvoj základných zručností podporuje sociálnu inklúziu, umožňuje ľuďom aktívne sa podieľať na spoločenskom dianí, lepšie rozumieť politickým a kultúrnym otázkam, efektívnejšie komunikovať a zapájať sa do života spoločnosti.
• Posilnenie základných zručností pomáha marginalizovaným skupinám prekonať bariéry, čím prispieva k väčšej rovnosti v spoločnosti.
• Vyššia úroveň čitateľskej a digitálnej gramotnosťou podporuje schopnosť hodnotiť kvalitu informácií a zvyšuje odolnosť voči dezinformáciám a manipuláciám.
• S rozvojom umelej inteligencie, digitalizácie a automatizácie sú základné zručnosti nevyhnutné na zvládnutie nových technológií.
• Základné zručnosti umožňujú lepšie pochopenie klimatických problémov a podporujú ekologicky zodpovedné správanie.

Podľa výsledkov PIACC (Program medzinárodného hodnotenia kompetencií dospelých 2011 – 2012) približne 11 % dospelých na Slovensku vykazovalo len najnižšiu úroveň čitateľských zručností, čo znamená problémy porozumieť jednoduchým textom. Až 14 % dospelých nedokázalo riešiť ani jednoduché numerické úlohy, ako je výpočet zliav alebo porovnanie cien. Podľa PIAAC takmer tretina dospelých nemala žiadne základné počítačové zručnosti alebo mala problém pracovať s jednoduchými digitálnymi nástrojmi.^[1] Po desiatich rokoch, výsledky druhého cyklu PIAAC ukazujú, že Slovensko trvalo čelí významným výzvam v tejto oblasti. V porovnaní s predchádzajúcim cyklom PIAAC sa úrovne čitateľskej a matematickej gramotnosti dospelých na Slovensku výrazne znížili.

Hlavné zistenia správy:

1. Slovensko sa umiestnilo pod priemerom OECD aj v čitateľskej gramotnosti, aj v adaptívnom riešení problémov, pričom v matematickej gramotnosti bolo na úrovni priemeru OECD.
2. V dekáde medzi PIAAC 1 a PIAAC 2 skóre Slovenska významne kleslo v čitateľskej gramotnosti (o 19 bodov) aj v matematickej gramotnosti (o 15 bodov. Dosiahnutým skóre sme sa zaradili na strednú kognitívnu úroveň v čitateľskej gramotnosti a v matematickej gramotnosti, keďže až tri štvrtiny dospelých sa umiestnili na 2. a 3. úrovni (z piatich). Problémom je veľmi nízky podiel dospelých s vysokou (4. a 5.) úrovňou: v čitateľskej gramotnosti iba 3 % (OECD 12 %), v matematickej gramotnosti 7 % (OECD 14 %) a v adaptívnom riešení problémov 1 % (OECD 5 %).
3. Analýzy podľa veku ukázali, že vo všetkých kognitívnych doménach bolo priemerné skóre OECD aj väčšiny krajín najnižšie u najstarších (55 – 65 ročných), a najvyššie u najmladších (16 – 24 rokov) a mladých dospelých (25 – 34 rokov). Na Slovensku to dopadlo inak – najnižšie skóre mali najstarší a mladí a najvyššie skóre mali ľudia v strednom veku (35 – 54 rokov), ako aj v najmladšom veku.
4. Na Slovensku v 2. cykle oproti 1. cyklu významne kleslo skóre v oboch doménach (čitateľskej a matematickej gramotnosti) vo všetkých vekových kategóriách, pričom najväčší pokles, viac ako 20 bodov, bol u mladých a najmladších, kde sa to neočakávalo.^[2]

Akú úlohu zohráva v agenda základných zručnosti sebaučenie (informálne učenie) dospelých? Napriek naznačeným úskaliam konceptualizácie a kontextualizácie sebaučenia, neutíchajúcich diskusií o jeho podstate, charakteristikách, miere ovplyvniteľnosti (andragogickou intervenciou), vplyve na úroveň základných zručností (vzdelanosti, vychovanosti) človeka i spoločnosti sa bude naše vedecké poznanie rozvíjať a prehlbovať. Procesy sebaučenia v kontexte deklarovaných trendov zodpovednosti, autonómie a individualizácie budú zohrávať významnú úlohu pri komplexnom rozvoji osobnosti dospelého.

Sebaučenie sa má stať priestorom, ktorý bude predmetom aktívnych národných vzdelávacích politík a podpory. Pôjde o dve andragogické intervencie do podpory procesov sebaučenia (informálneho učenia), ktoré majú potenciál podporiť rozvoj docility dospelých. Ide o individuálne vzdelávacie účty, ktoré sa na Slovensku od 1.1.2026 majú stať nástrojom individualizovanej podpory jednotlivca, ktorý mu od dovŕšenia 16 rokov (bez ohľadu na aktuálne vzdelanie, sociálne pomery alebo znevýhodňujúce faktory) umožní prevziať rozhodnutie o svojom vzdelávacom a odbornom rozvoji, ktorý si môže prostredníctvom tohto nástroja manažovať a financovať. Vytvára sa tak príležitosť slobodne zvoliť si  obsah, miesto a formu požadovaných vzdelávacích programov z ich registra (môžu byť akreditované a neakreditované, prípadne aj formu mikroosvedčení) a tieto financovať kumuláciou prostriedkov z viacerých zdrojov. Individuálne účty umožňujú jednotlivcom vybrať si v spolupráci s kariérovým poradcom a zamestnávateľom vzdelávacie aktivity, ktoré najlepšie vyhovujú ich potrebám. Od 1. januára 2026 má byť prístupný modul individuálnych vzdelávacích účtov na elektronickej platforme pre občanov (https://isvd.iedu.sk/Citizens). Prioritné oblasti podporovaných programov zahŕňajú rozvoj digitálnych a zelených zručností. Vzdelávanie môže byť zamerané aj na základné zručnosti, kľúčové kompetencie alebo záujmové vzdelávanie. Predpokladá sa podpora pre dobrovoľné vzdelávanie prvých 5-tisíc záujemcov, ktorí môžu využiť príspevok na individuálny vzdelávací účet vo výške 200 eur prostredníctvom zdrojov z Európskeho sociálneho fondu vo výške 10,4 mil. eur na obdobie troch rokov.  

Druhým nástrojom podpory dospelých v sebaučení je poradenstvo. Habodaszová (2022, s.54-55) poukazuje, na to, že ak má byť schéma individuálnych vzdelávacích účtov úspešná, vyžaduje poradenskú podporu (riešenie informačných a administratívnych bariér a sprievodné kariérové poradenstvo), ktorého úloha je napomôcť efektívnemu výberu vzdelávacej aktivity s ohľadom na konkrétnu situáciu záujemcu, ako napríklad existujúce zručnosti, možné uplatnenie na trhu práce, osobné okolnosti a pod. Ide o značne redukcionistické poňatie poradenstva dospelým. Andragogické poradenstvo dospelým (poradenstvo v učení sa) má oveľa širšie a komplexnejšie uplatnenie vo výchove / sebavýchove, vzdelávaní / sebavzdelávaní dospelých (Pavlov 2020). Úlohou andragogiky a andragogického poradenstva v tomto zmysle je hľadať metódy a formy umožňujúce a podnecujúce učenlivosť, docilitu dospelých. Integrálnou súčasťou takto poňatého andragogického poradenstva je evalvácia učebných potrieb dospelých (Pavlov – Szabo 2024). Doposiaľ však nie je jasné, ako bude tento nástroj podpory účasti dospelých na Slovensku implementovaný. Budovanie systému andragogického poradenstva bude vyžadovať profesionalizáciu zboru andragogických poradcov (štandardizáciu ich profesijných kompetencií), štandardizáciu poradenských procesov a inštitucionalizáciu – budovanie efektívnej a dostupnej siete ponúkaných poradenských služieb.

Je nevyhnutné rozlišovať gramotnosti pre formálne (základné a stredné) vzdelávanie a zručnosti (gramotnosti) v celoživotnom učení. Oba koncepty by mali byť komplementárne a nadväzovať na seba vytváraním konzistentného a koherentného systému a sústavy rozvoja gramotnosti učením človeka od „kolísky až po hrob“ (nižšie uvádzame charakteristiku slovenského prístupu k budovaniu gramotností v základnom vzdelávaní).

Vyššie sme už naznačili, že koncept kľúčových kompetencií, nie je prijímaný bez výhrady a bez alternatívnych návrhov modelov. Počítame k nim aj prístup slovenských vedcov, ktorí v súvislosti s pripravovanou kurikulárnou reformou základného vzdelávania na Slovensku predstavili model kultúrnej gramotnosti (a jej komponenty), ktorý nahrádza (skôr dopĺňa) kompetenčný model. Filozoficky Kaščák, Pupala (2009, s. 116 -120) výchovu a vzdelávanie človeka chápu v zmysle koncepcie výchovy ako tzv. kultúrnej asimilácie. Ide o prenos kultúrnej gramotnosti, ktorej podstata spočíva vo formovaní disciplíny tela, disciplíny myslenia a poznania, disciplíny medziľudskej komunikácie. Disciplínu tela formuje škola svojim inštitucionálnym i fyzickým usporiadaním a produkuje schopnosti nevyhnutné pre fungovanie človeka v spleti organizácií verejného života a integráciu do neho. Disciplína myslenia sa vpečaťuje prostredníctvom písanej reči (ako fakticky najrozvinutejšej formy myslenia a preto aj základného média školského poznávania) a prostredníctvom jej osobitných režimov v disciplínach ľudskej kultúry (oblastiach poznávania a im zodpovedajúcich vyučovacích predmetov). K formovaniu disciplíny medziľudskej komunikácie škola prispieva tak, že deti prostredníctvom spoločného učiva odkazuje k stabilným kultúrnym hodnotám a postojom. Škola deťom prostredníctvom tradičných učebných tém sprostredkúva základné, stabilné a všeobecne platné hodnoty tejto kultúry, ktoré v nás ako hodnoty celý život zostávajú napriek tomu, že mnohé konkrétnosti si zo školy nepamätáme. Zásadnú úlohu pri reprodukcii kultúrnej gramotnosti hrá základné vzdelávanie umožňujúce medzigeneračnú, intra i interkultúrnu komunikáciu, a tým aj nevyhnutnú sociálnu kohéziu, ktorej význam je dnes o to väčší, o čo intenzívnejšia je sociálna partikularizácia.

Obsah a štruktúra verejnej kultúry je zásadným a východiskovým prvkom pre definovanie komponentov obsahu vzdelávania. Schopnosť existencie a participácie vo verejnej kultúre vyjadruje mieru kultúrnej gramotnosti. Osvojovanie základov kultúrnej gramotnosti je cieľovým poslaním základného vzdelávania, koncept gramotnosti je súčasne produktívnym nástrojom na racionálne zvládanie štrukturácie obsahu základného vzdelávania. Koncept kultúrnej gramotnosti odkazuje nielen k obsahovej štruktúre verejnej kultúry, odkazuje tiež k podmienkam formovania a fungovania gramotnej kultúry a gramotného človeka.  Stúpenci tejto koncepcie tvrdia, že pre štruktúru obsahu základného vzdelávania je základný stabilný obsah verejnej kultúry vystavaný na týchto prvkoch: literárna (jazyková, informačná) gramotnosť, diskurz o sociálnych hodnotách (sociálna gramotnosť), diskurz vedy a techniky (prírodovedná, matematická a technická gramotnosť), umelecký a expresívny diskurz, kultúra tela a telesnosti. Uvedené oblasti kultúrnej gramotnosti majú predstavovať základné komponenty vzdelávacích obsahov.

Táto koncepcia sa stala východiskom pri úsilí o reformu základného vzdelávania v Slovenskej republike. Gramotnosť je chápaná v širokom slova zmysle a zahŕňa všetky druhy gramotností viažuce sa na jednotlivé vzdelávacie obsahy (čitateľská a literárna gramotnosť, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť, občianska gramotnosť, vizuálna gramotnosť, pohybová gramotnosť a ďalšie). Východiskový materiál „školskej reformy“ (Pupala ed., 2022, s. 15) uvádza ciele základného vzdelávania: Základné vzdelávanie poskytuje ucelené a komplexné základy všeobecného vzdelania, ktoré dáva všetkým žiakom predpoklady na porozumenie životu, osvojenie nástrojov učenia sa a základnej orientácie vo svete. Poskytuje základy kultúrnej gramotnosti a podporuje motiváciu k ďalšiemu vzdelávaniu a celoživotnému učeniu sa. Pomenúva vzdelávacie obsahy gramotnosti aj ich gradáciu v troch cykloch primárneho i nižšieho  sekundárneho stupňa vzdelania. Prvý cyklus: uvádzanie do gramotnosti(1. – 3. ročník základnej školy), druhý cyklus : zvládnutie základov gramotnosti (4. – 5. ročník základnej školy) a tretí cyklus: rozvinutá gramotnosť (6. – 9. ročník základnej školy). Uvedená koncepcia sa začne naplno realizovať v našej výchovno-vzdelávacej sústave od roku 2026 a malo by na ňu nadväzovať ďalšie koncepčné úsilie o budovanie a rozvoj gramotností na vyšších stupňoch vzdelávania až po vzdelávane dospelých.

[1] Národná správa PIAAC Slovensko 2013

[2] https://nivam.sk/wp-content/uploads/2024/12/Zaverecna_sprava_PIAAC.pdf

Obrázok 12 Doménové gramotnosti (spôsobilosti) a prierezové spôsobilosti v kurikule základného vzdelávania

Zdroj: Pupala (2022, s. 16)

Koncepcia celoživotného učenia v podaní vzdelávacích politík Európskej únie predstavuje hlavné prúdy konkrétnych politických aktivít presadzovaných v praxi vzdelávania občanov EÚ:

• koncept kľúčových kompetencií pre celoživotné učenie (sa) presadzovaný do strategických dokumentov i legislatívy členských krajín EÚ (EÚ 2018) ako regulatív priestoru formálneho, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia,
• koncept strategického rámca pre európsku spoluprácu vo vzdelávaní a odbornej príprave v záujme vytvorenia európskeho vzdelávacieho priestoru (EÚ 2021) ako regulatív národných politík, integračných programov EÚ a finančných mechanizmov podpory,
• koncept základných zručností (gramotností) dospelých (Únia zručností, základné zručnosti)
• koncept potvrdzovania neformálneho vzdelávania a informálneho učenia sa (EÚ 2012), mikrocertifikáty pre celoživotné vzdelávanie (EU 2022) a individuálnych vzdelávacích účtov (EÚ 2022).

Koncept celoživotného učenia sa opiera o triádu formálneho vzdelávania, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia (EÚ 2012). Európska únia celoživotné učenie a jeho podoby chápe ako ústredný projekt integrácie európskeho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sú programovými dokumentami Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (2000), Odporúčania o kľúčových kompetenciách pre celoživotné učenie (2018), Európsky vzdelávací priestor (2021), ale aj Odporúčania o týkajúce sa individuálnych vzdelávacích účtov (2022). Z ich podnetu vznikajú teoretické koncepty, aplikačné modely, politické odporúčania aj interpretačné rámce diskurzu o druhoch celoživotného vzdelávania a jeho podpore. Formálne,  neformálne vzdelávanie a informálne učenie, má byť vo výsledku programovo kvalifikačne rovnocenné a preto sa vytvárajú mechanizmy certifikácie, validizácie informálneho učenia (formalizácia informálneho učenia a nonformalizácie formálneho vzdelávania). Informálne učenie sa chápe ako výsledok každodenných aktivít spojených s prácou, rodinným životom alebo trávením voľného času a nie je organizované ani štruktúrované podľa cieľov, času ani podpory vzdelávania, informálne učenie sa nemusí byť z pohľadu vzdelávajúceho sa iba zámerné. Toto poňatie je  často vedecky diskutovanou témou, lebo jeho konceptualizácia vychádza z mnohých teoretických východísk a napriek značnému výskumnému úsiliu je stále nepresvedčivo ukotvená a interpretovaná.

Kľúčové kompetencie sa vymedzujú ako kombinácia vedomosti (skladajú sa z faktov a číselných údajov, konceptov, myšlienok a teórií, ktoré sú už etablované a prispievajú k porozumeniu určitej oblasti alebo témy), zručnosti (vymedzujú sa ako schopnosť a spôsobilosť vykonávať procesy a využívať existujúce vedomosti na dosahovanie výsledkov) a postojov (opisujú charakter a názory, o ktoré sa opiera, konanie či reakcie na myšlienky, osoby alebo situácie). Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci ľudia na svoje osobné naplnenie a rozvoj, zamestnateľnosť, sociálne začlenenie, udržateľný životný štýl, úspešný život v spoločnosti, ktorá žije v mieri, pre riadenie života so zodpovedným prístupom ku zdraviu a aktívne občianstvo. Boli vypracované v kontexte celoživotného vzdelávania, od raného detstva počas celého života dospelého človeka a majú sa nadobúdať pri formálnom a neformálnom vzdelávaní, ako aj informálnom učení sa v každom prostredí vrátane rodiny, školy, pracoviska, susedských a iných komunít.

Všetky kľúčové kompetencie sa považujú za rovnako dôležité. Každá z nich prispieva k úspešnému životu v spoločnosti. Kompetencie možno využívať v mnohých rôznych súvislostiach a rozličných kombináciách. Prekrývajú sa, nadväzujú na seba a aspekty, ktoré sú podstatné v jednej oblasti, zvyčajne podporujú kompetencie aj v ďalšej oblasti. V rámci kľúčových kompetencií sú zakotvené zručnosti, ako sú kritické myslenie, riešenie problémov, tímová práca, komunikačné a vyjednávacie zručnosti, analytické zručnosti, tvorivosť a medzikultúrne zručnosti. Referenčný rámec stanovuje osem kľúčových kompetencií:

• gramotnosť,
• viacjazyčnosť,
• matematická kompetencia a kompetencia vo vede, v technológii a inžinierstve,
• digitálna kompetencia,
• osobná a sociálna kompetencia a schopnosť učiť sa,
• občianska kompetencia,
• podnikateľská kompetencia,
• kompetencia v oblasti kultúrneho povedomia a prejavu.

V posledných rokoch boli vytvorené referenčné rámce a nástroje pre súbory zručností (napr. DigComp, GreenComp, LifeComp, EntreComp, FinComp, Referenčný rámec kompetencií pre demokratickú kultúru) s cieľom uľahčiť spoločné porozumenie, ako aj výmenu informácií a údajov o vzdelávaní a pracovnej mobilite pre rôzne subjekty v oblasti vzdelávania a trhu práce. V ďalšej časti upriamime našu pozornosť najmä na kompetenciu osobnú a sociálnu, utvárajúcu schopnosť učiť sa, keďže je najužšie spätá s predmetom nášho záujmu – podporou procesov učenia sa dospelých. Nadväzujúc na myšlienky referenčného rámca kompetencií EÚ Sala, et al. (2020) predstavili koncepčný rámec LifeComp, ktorý vytvára spoločné porozumenie a spoločný jazyk pre kompetenciu osobnú, sociálnu a učeniu učiť sa. Cieľom je identifikovať kompetencie, ktoré sú naučiteľné v rôznych vzdelávacích kontextoch formálneho, neformálneho aj informálneho učenia sa. Koncept je načrtnutý na Obrázku 10 a obsahuje tri oblasti, kompetencie a ich jednotlivé súčasti – deskriptory (podrobne v Tabuľke 13):

• Osobná: autoregulácia, flexibilita, pohoda;
• Sociálna: empatia, komunikácia, spolupráca;
• Naučiť sa učiť: nastavenie mysle, kritické myslenie a manažovanie učenia sa.

Obrázok 10 Kompetencia osobná, sociálna a naučiť učiť sa

Zdroj: Sala et al. (2020, s. 9)

Tabuľka 13 Charakteristika oblastí, kompetencií a ich deskriptorov

Zdroj: Sala a kol. (2020, s. 20)

Pre naše teoretické myslenie z vyššie uvedených téz je menej známe „manažovanie učenia sa“ a „nastavenie mysle“, a preto sa im budeme venovať podrobnejšie. Podľa autorky teórie S. C. Dweck (2015) nastavenie mysle nie je mentalita, je to konštrukt opisujúci určitý stav, ktorý môže nadobúdať počas života u jednotlivca rôzne hodnoty. Ide o predpoklady, návyky, metódy, nástroje správania, predstavy o nás samých, o svete neraz zdieľané aj v skupine ľudí. Toto nastavenie ovplyvňuje, čo a ako robíme, akú máme motiváciu a autoreguláciu, aké máme medziľudské vzťahy, pracovný a spoločenský úspech (Tabuľka 14).

Tabuľka 14 Uzavreté a otvorené nastavenie mysle

Zdroj: Dweck (2015)

Otvorené (rastové)/uzavreté (fixné) myslenie predstavuje koncept rozvíjaný v psychologických a pedagogických vedách. Základnou otázkou je, prečo sa niektorým ľuďom darí rozvíjať svoj učebný potenciál lepšie než iným. Odpoveď nachádzame v spôsobe, akým nazerajú na svoje základné vlastnosti a na schopnosť tieto vlastnosti aktívne rozvíjať a kultivovať. Prevaha rastového alebo fixného poňatia v značnej miere určuje, ako učiaci sa pristupuje ku svojmu učeniu a k rozvoju svojej osobnosti.

Dospelí s fixným myslením považujú základné vlastnosti jedinca za vrodené a navždy dané. Fixované nastavenie mysle spočíva v presvedčení, že to, akí sme, aký máme talent a inteligenciu sa veľmi meniť nedá. Ak učiaci sa  verí, že disponuje určitou mierou schopností a zručností, ktoré sú mu dané a geneticky predurčené (a súčasne limitované), bude ťažšie nachádzať motiváciu pre vytrvalé učenie, najmä ak sa stretne s prekážkami. V centre jeho úsilia bude presvedčiť okolie o svojich aktuálnych zručnostiach, ktoré sa bude usilovať  demonštrovať na úlohách, v ktorých si bude istý (bude voliť skôr ľahšie úlohy). Pretože jeho učenie býva limitované strachom z chyby, nebude riešiť náročné úlohy, prijímať nové výzvy a riskovať neúspech. Strach zo zlyhania, ktoré môže odhaliť jeho nedostatočné schopnosti, je sprevádzaný limitovanou motiváciou k učeniu, lebo je presvedčený, že nemá zmysel usilovať sa zlepšiť niečo, čo je vrodené. Učiaci sa s fixným nastavením mysle ťažko prijímajú kritiku od druhých. Učiaci sa s rastovým myslením aktívne usilujú o svoj osobný rozvoj tým, že vyhľadávajú príležitosti zlepšovať sa, neboja sa výziev a náročných situácií. Ak sa stretnú s prekážkou, majú tendenciu vytrvať a chyby považujú nie za zlyhanie, ale za prostriedok sebazdokonaľovania. Títo učiaci sa využívajú negatívnu spätnú väzbu konštruktívne a dokážu sa z nej poučiť. Dospelí, ktorí disponujú rastovým myslením sú presvedčení, že s vynaložením dostatočného úsilia a vytrvalosti môže každý jedinec zlepšiť svoje zručnosti, rozvíjať svoj talent a zvyšovať svoj potenciál. Človek s rastovým nastavením mysle sa namiesto seba zaoberá úlohami, prekonávaním prekážok a každá nová skúsenosť a zručnosť mu dodáva sebavedomie, optimizmus a odvahu na ďalšie výzvy. Úspech je výsledkom zvonku nepozorovateľného dlhého, neúnavného učenia, experimentovania, sebadisciplíny, omylov a chýb, ale aj nápravy poháňanej silnou vnútornou motiváciou a kreativitou. Výsledky empirických štúdií v oblasti pedagogických a psychologických vied nasvedčujú, že učiaci sa s prevahou rastového nastavenia mysle dosahujú lepšie učebné výsledky. Nastavenie mysle na rast (rozvoj) spočíva v presvedčení, že učením, úsilím, prekonávaním výziev a prekážok sa môžeme zmeniť a zlepšovať svoje schopnosti. Fixné nastavenie mysle môže viesť k postupnému slabnutiu sebavedomia, často kompenzované pohŕdaním tým, čomu nedokážeme hneď a ľahko porozumieť, sprevádzané obavami, aby naša „inteligencia“ nebola odhalená s tendenciou prenášať zodpovednosť za neúspech na iných.

Podpora celoživotného učenia (sa) a model kľúčových kompetencií pre celoživotné učenie (sa) v Európskej únii sa považuje za ústredný projekt integrácie európskej populácie do novej európskej identity (európskeho vzdelávacieho priestoru). Kritika aktuálnych prístupov vo vzdelávacích politikách EÚ je významnou inšpiráciou aj pre andragogiku, aby uvážlivo a hlboko analyzovala prejavy, príčiny a dôsledky týchto politík na teóriu a prax celoživotného učenia (sa). Pupala (2021) uvádza, že model človeka ako nositeľa kompetencií alebo „competence based approach“ bol v americkej verzii navrhnutý Davidom McClellandom a  využívaný vo firemnom svete,  organizáciách súkromného sektora. V Európe sa dostal do povedomia v 80 rokoch 20. storočia ako súčasť britskej politickej agendy (National Vocational Qualification) vytvárajúcej štandardy pre rôzne typy povolaní a profesií, vyvolanej hnutím za profesionalizáciu manažmentu, s vývojom štandardov pre manažérske pozície a taktiež inkorporovaná do štandardov kvalifikácií. „Competence based approach“ sa stal súčasťou koncipovania odborného vzdelávania, súčasne sa stal bázou ekonomicky motivovaného prúdu „rozvoja humánneho kapitálu“, ktorý začal prerastať do vzdelávania ako takého, sa z neho postupne stal univerzálny kľúč vzdelávacích reforiem, či vzor pre nové vyjadrenie cieľov vzdelávania naprieč celým vzdelávacím systémom. Konceptom manažeriálnych výkonových noriem (buď ako  vstupu do pracovných pozícií alebo výstupu odbornej prípravy na profesiu) má podobu výkonových štandardov, výkonových noriem založených na tom, že musia byť dokázateľné, viditeľné a merateľné, aby očakávaný pracovný výkon mohol byť kontrolovaný a zúčtovateľný. Pupala akceptuje tento prístup v príprave na konkrétne povolania, v teórii manažmentu, ale odmieta ho pri využití vo vzdelávaní ako takom lebo je v rozpore so základnou pointou vzdelávania, spôsobuje viac komplikácií ako úžitku, prináša so sebou neadekvátne spôsoby vyhodnocovania vzdelávania, ktoré sa zakladajú len na posudzovaní predvádzaných výkonov. Ďalej Pupala (2021) hodnotí predstavu o tom, že kompetencie by mali byť jednoznačne merateľné a preukázateľné, ako scestnú, pretože nezáleží len na merateľných výstupoch a existuje aj množstvo vstupných vlastností človeka a nekontrolovateľných a skrytých spôsobov učenia, ako sa stať „kompetentným“. Nielenže neexistuje spoločný prístup ku kompetenciám cez rôzne disciplíny, ktoré ním operujú a sledujú ním rôzne ciele (sociológia, teória manažmentu, psychológia, teória ľudských zdrojov, pedagogika), no aj v samotnom vzdelávaní, kde spôsobujú obrat vzdelávania smerom k príprave pracovných síl, znásobuje kompetenčný slovník chaos, kde povedľa kompetencií stále pri živote ostávajú gramotnosť, poznanie, zručnosti, spôsobilosti či postoje, pričom nikto už poriadne nevie, ako a či jedno s druhým súvisí.

„Competence based“ prístup búra európsku predstavu vzdelanosti a vzdelania, ktorá sa zakladá na dôkladnej práci s obsahmi kultúry, na interpretácii obsahov vo vzťahoch medzi učiteľmi a žiakmi v triede, na neopakovateľných príležitostiach, ako tieto vzťahy utvárať v triedach, ako viesť k osvojovaniu kultúrnej tradície a zároveň k autenticite a k demokratickým pravidlám života. Súčasne táto tradícia stojí na vedomí toho, že v mene „spojenia školy so životom“ nejde vôbec o to, aby sa školský život podobal na ten každodenný alebo dokonca pracovný, ale aby práve ako špecifický modus prístupu k svetu umožnil pozrieť sa na ten každodenný život inými očami, v inom svetle a v inom poznávacom režime, ako sa deje mimo priestoru školy. To je základná európska pointa vzdelávania, to je pointa školy spojená s idealizovanými etickými normami a špecifickými medziľudskými vzťahmi. To je dôvod a zdroj starostlivého výberu obsahu vzdelávania, s ktorým škola narába a ktoré sa snaží komunikovať so žiakmi. Tie majú pramálo spoločné s imperatívom industriálneho manažérskeho profilu absolventa školy.

Kompetencie sú zrazu jednotlivé druhy gramotnosti (alebo spôsobilosti v jednotlivých doménach vzdelávania, napríklad matematická gramotnosť, literárna gramotnosť, prírodovedná gramotnosť, dokonca vizuálna či pohybová gramotnosť), pričom vzťah ku kľúčovým kompetenciám zostáva nezrozumiteľný či prázdny. Problém je potom vyhodnotiť viaceré kľúčové kompetencie (a na vyhodnocovaní si kompetenčný prístup priam obsesívne zakladá) a problémom je aj to, ako teda vlastne zodpovedne navrhnúť vhodný a hodnotný vzdelávací obsah. Koncept kľúčových kompetencií má nulovú pridanú hodnotu pri riešení tejto otázky.

Capková, Grečnár, Katuščáková (2024) vykonali analýzu odborných článkov zameraných na  problematiku kompetencií, ktorá preukázala, že nie je jednoduché odlíšiť základné pojmy ako kompetencia (angl. competency, competence), zručnosť, kvalifikácia, gramotnosť a  pod. Kompetencia je pojem plný viacerých a niekedy vzájomne protichodných významov a nie je možné vytvoriť koherentnú teóriu alebo definíciu, ktorá by dokázala zosúladiť všetky spôsoby použitia pojmu kompetencie. Situácia s používaním pojmu kompetencia sa líši nie len naprieč odbormi, ale aj geograficky (USA,  Spojené kráľovstvo, kontinentálna Európa). Americký prístup kladie dôraz na  individuálne charakteristiky a  behaviorálne kompetencie, v  Spojenom kráľovstve sa pozornosť upriamovala na definovanie štandardov funkčných kompetencií na  pracovisku a vo Francúzsku a Nemecku sa zdôrazňoval potenciál viacrozmernej analyticky prepracovanej koncepcie kompetencií. Podobné terminologické nejasnosti nastali aj pri snahe o  určenie tzv. kľúčových kompetencií, teda kontextovo nezávislých kľúčových kompetencií, ktoré sú ekvivalentné vo svojom využívaní a účinnosti v rôznych inštitúciách, pri rôznych úlohách a pri rôznych podmienkach dopytu.

Medzinárodné a vnútroštátne systémy vzdelávania často používajú pojmy ako kľúčové zručnosti, kľúčové kompetencie, základné kompetencie, životne dôležité zručnosti, esenciálne zručnosti či zručnosti pre dvadsiate prvé storočie, pričom sémantické vnímanie týchto pojmov môže byť v  jednotlivých krajinách odlišné. Za významný medzník v kontexte kľúčových kompetencií aj znalostnej spoločnosti považujeme iniciatívu OECD pod názvom DeSeCo (The Definition and Selection of key Competencies), ktorej cieľom bolo poskytnúť jednotný koncepčný rámec pre pochopenie zručností a  kompetencií a  zároveň identifikovať súbor (kľúčových) kompetencií, ktoré jednotlivci potrebujú na úspešný život v modernej demokratickej spoločnosti. Definícia kompetencií, použitá v projekte DeSeCo, je založená na definícii psychológa F. E. Weinerta (2002), ktorá zdôrazňuje faktor merateľnosti kompetencií (a následnú tvorbu indikátorov), aj keď niektorí výskumníci s  týmto pohľadom nesúhlasili domnievajúc sa, že kompetencie nie sú orientované na výstup, a preto nie sú merateľné. Pri tvorbe dokumentov DeSeCo sa hľadal prienik rôznych koncepčných prístupov a pripomienok k pojmu (kľúčovej) kompetencie od odborníkov z rôznych odborov. K definovaniu pojmov sa tak nepoužili len poznatky z psychológie, ale aj filozofie, antropológie, sociológie či ekonómie. V rámci projektu DeSeCo sa tak vytvorila jednotná definícia kľúčovej kompetencie, ktorá má byť relevantná pre politiku, prax aj výskum Kľúčové kompetencie sú definované ako tie, ktoré „zahŕňajú mobilizáciu kognitívnych a  praktických zručností, tvorivých schopností a  ďalších psychosociálnych zdrojov, ako sú postoje, motivácia a  hodnoty“ (OECD 2005). V rámci DeSeCo sa kompetencie vnímajú ako holistický pojem, ktorý nemožno zredukovať na kognitívny rozmer.

V praxi vzdelávania dospelých sa stretávame s mnohými pojmami, ktorých jednotné chápanie je predpokladom dorozumenia sa v odbornej problematike. Medzi najfrekventovanejšie pojmy patrí učenie, sebaučenie, ale aj ďalšie ako sú napr. spôsobilosti, kompetencie, zručnosti, gramotnosti, vedomosti, postoje, schopnosti. Je potrebné rozlišovať pojmy ukotvené v legislatívne pre potreby zákonov, vyhlášok a iných záväzných dokumentov. Na Slovensku sa v §2 zákona NR SR č. 292/2024 z 30. októbra 2024 o vzdelávaní dospelých a o zmene a doplnení niektorých zákonov, vymedzujú základné pojmy, kde sa na účely tohto zákona rozumie (výber relevantných ustanovení):

1. vedomosťou súbor informácií, ktoré prispievajú k porozumeniu príslušnej oblasti alebo príslušnej témy,
2. zručnosťou schopnosť a spôsobilosť využívať získané vedomosti na dosahovanie výsledkov,
3. základnými zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú viesť uspokojivý život,
4. digitálnymi zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú kritické a zodpovedné využívanie digitálnych technológií na získanie a spracovanie informácií, najmä na vytvorenie digitálneho obsahu,
5. zelenými zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú porozumieť potrebe ochrany životného prostredia, rozvoja ekonomiky a inovácií v súlade s ochranou životného prostredia, pochopiť prínos ochrany životného prostredia a trvalo udržateľného rozvoja
6. kompetenciou predpoklad využitia získaných vedomostí a zručností na kvalitné vykonávanie príslušnej činnosti v príslušnom prostredí, …

Nie vždy legislatívne vymedzený pojem celkom zodpovedá vedecko-teoretickému poňatiu  a môže v budúcnosti spôsobovať v andragogickej teórii i praxi nejasnosti a nedorozumenia v jednotnom vysvetľovaní a zhode na porozumení ich významu v rezortných dokumentoch. Pre účely tejto učebnice sme vybrali niektoré, ktoré sa pokúsime definovať. V prílohe 1 a 2 tiež preberáme vymedzenie vybraných kľúčových pojmov súvisiacich s európskou agendou celoživotného učenia (podľa oficiálnych dokumentov EÚ).

K základným pojmom úzko súvisiacim s procesmi sebaučenia dospelých možno zaradiť:

Kompetencia (synonymum spôsobilosť) sa v našej odbornej literatúre a dokumentoch užíva posledné desaťročia najmä z dôvodu kompatibility s medzinárodne používanou terminológiou, ktorá má v anglickom jazyku dva ekvivalenty competence a competency. Podľa Průcha, Veteška (2012, s. 149) sa competence (angl.) užíva v kontexte podávania kompetentného výkonu v určitom situačnom kontexte, ide teda o spôsobilosť, kompetentnosť, neformálnu kvalifikáciu. Competency (angl.) označuje súbor ľudských kvalít (predispozícií aj výsledkov učenia), ktoré sú potrebné na kompetentný výkon. Ide teda o súhrn  vedomostí, zručností, návykov postojov a hodnôt, ktoré v určitej situácii kompetentný výkon umožňujú. Hovorí o tom, či a do akej miery jednotlivec zvládne určitú situáciu  vzhľadom k optimálnym a očakávaným výsledkom.

Švec (2009, s. 189) uvádza, že spôsobilosť je komplexné preukázaná schopnosť jednotlivca vykonávať špeciálne úlohy, potrebné na uspokojivé splnenie požiadaviek alebo nárokov osobitých situácií pri výkone pracovných a mimopracovných aktivít. Zahŕňa praktické skúsenosti, vedomosti, postoje a iné kvality osobnosti na účel výkonu životných aktivít.

Kompetenciu chápeme ako komplexný súbor právomocí – práv i povinností (ich rozsah a obsah) zverených, očakávaných alebo zámerne utváraných v procesoch učenia (sa). Ide o komplexnú, dlhodobo rozvíjanú a podporovanú schopnosť jednotlivca, skupiny alebo organizácie, aby samostatne, úspešne demonštrovali a prakticky zvládli určité nepredvídateľné, zložité, komplexné činnosti, životné alebo pracovné úlohy. Jednotlivec v praxi využíva kompetencie ako interiorizovaný súbor kombinácie vedomostí, zručností,  postojov a skúseností, vhodných pre určitý kontext (vzdelávanie, práca, osobný alebo profesijný rozvoj),  v ktorom ich vie primerane aplikovať. 

Kompetencia obsahuje kognitívne prvky (zahŕňajúce používanie teórie, konceptov alebo implicitných vedomostí), funkčné aspekty (zahŕňajúce technické zručnosti), ale aj interpersonálne atribúty (napr. sociálne alebo organizačné zručnosti) a etické hodnoty. Kompetencie môžu byť špecifické pre danú oblasť, napr. týkajúce sa vedomostí, zručností a postojov v rámci konkrétneho predmetu alebo disciplíny, alebo všeobecné/prierezové, pretože majú význam pre všetky oblasti / predmety.

Kompetencia býva niekedy označovaná aj ako schopnosť človeka, ktorou rozumieme (Turek, 2014, s. 204) psychickú vlastnosť osobnosti, ktorá je podmienkou (predpokladom) úspešného vykonávania určitej komplexnej činnosti (schopnosť abstraktne myslieť, schopnosť učiť sa). Miera schopnosti záleží od vrodených predpokladov (vlôh) a získaných predpokladov (napr. učením pre výkon určitej činnosti) a pozostáva zo  súboru viacerých zručností.

Zručnosť je praktická schopnosť vykonávať činnosť rýchlo a efektívne vďaka osvojeným vedomostiam a skúsenostiam, zatiaľ čo spôsobilosť je širší pojem, ktorý označuje schopnosť aplikovať vedomosti a zručnosti v konkrétnom kontexte, často zahŕňajúci aj úsudok a zodpovednosť, pričom zručnosť (skill) sa rozvíja učením a je špecifická, zatiaľ čo spôsobilosť (competence) je o celkovej schopnosti fungovať. V praxi sa pojmy často prekrývajú, no zručnosť je o tom čo robíme, kým spôsobilosť o tom ako dobre to robíme v danej situácii. 

Vedomosťami sú osvojené a pochopené fakty, koncepty, procedúry a metakognície (deklaratívne, procesuálne, kontextuálne a metakognitívne vedomosti).

Postoj (Turek, 2014, s. 205) je relatívne ustálená tendencia (pohotovosť) charakteristickým spôsobom reagovať na určité podnety. Je to relatívne ustálený systém pozitívnych alebo negatívnych hodnotení istých predmetov, javov, situácií, osôb apod.

Gramotnosť je schopnosť identifikovať, rozumieť, interpretovať, tvoriť, komunikovať a pracovať s výpočtami pomocou tlačených a písomných materiálov spojených s rôznymi kontextmi. Gramotnosť zahŕňa kontinuum učenia, ktoré umožňuje jednotlivcovi dosiahnuť svoje ciele, rozvíjať svoje vedomosti a potenciál a plne sa zapájať do komunity a širšej spoločnosti. (UNESCO 2005). Gramotnosť je základná úroveň zvládnutia určitej oblasti (napr. čitateľská, matematická, finančná, počítačová), a zručnosti sú špecifické úkony, ktoré vieme v rámci tej gramotnosti vykonávať (napr. v počítačovej gramotnosti vieme spravovať súbory, písať texty, pracovať s internetom). Rozvoj týchto kompetencií je kľúčový pre úspešné vzdelávanie, prácu a zapojenie sa do spoločnosti.