3.2 Vychovanosť/vzdelanosť a vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť

V tejto časti sa budeme venovať dôležitým pojmom, ktoré bezpochyby patria na pôdu pedagogiky i andragogiky, ale ich výskum (konceptualizácia i kontextualizácia) je zanedbaný vzhľadom k ich úlohe v cielenej podpore docility človeka. V súčasnom modernom andragogickom kontexte sa stretávame aj s pojmami vychovanosť a vzdelanosť (produkt, výsledok) aj  vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť (potenciál). Docilita (individuálny potenciál) pre učenie človeka, sa teda prejavuje ako jeho:

• vzdelávateľnosť (potenciál pre rozvoj poznávacích spôsobilostí, osvojovanie vzdelávacích obsahov);
• vychovávateľnosť (potenciál pre rozvoj osobnostných, charakterových a mravných vlastností).

Rozlišujeme medzi vzdelateľnosťou a vychovateľnosťou človeka. Prvá sa týka schopnosti učiť sa (môže byť aj znížená, ak je dôsledkom neúspešného školovania alebo vrodených a získaných porúch) novým poznatkom, zručnostiam. Druhá sa týka schopnosti osvojiť si žiaduce vzorce správania, hodnoty a osobnostné charakterové vlastnosti (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej). Jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Vzdelanosť (na rozdiel od vzdelateľnosti) chápe Průcha (2015, s. 168) ako komplex všetkého poznania, ktoré jednotlivci nadobudnú prostredníctvom rôznych typov vzdelávania (formálneho, neformálneho a informálneho).

Výsledky procesov výchovy a vzdelávania označujeme aj ako:

• vzdelanosť (jednotlivca, spoločnosti) – úroveň (nie stupeň) vzdelania a jeho spoločensky uznávaných atribútov (niekedy aj nevzdelanosť – absencia vzdelania, tiež polovzdelanosť, či nedovzdelanosť).
• vychovanosť – úroveň osvojenia morálnych princípov, žiadúcich vzorcov správania, hodnôt a osobnostných charakterových vlastností (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej).

Kým docilitu chápeme ako koncept úzko sa viažuci k indivíduu, jednotlivcovi, človeku (ako potenciál jeho individuálnej učenlivosti, vychovateľnosti, vzdelateľnosti) pojem vzdelanosť má pre nás aj sociálny rozmer v kontexte hľadania odpovedí na spoločenské otázky:

• čo to je vzdelanosť (národa), ako ju definovať, vymedziť?
• ako vzdelanosť chápu, prežívajú tí, ktorí ju spoluvytvárajú (občania, média, inštitúcie)?
• aké sú sociálno-ekonomické, politické a kultúrne determinanty vzdelanosti?
• aké sú ukazovatele, indikátory národnej vzdelanosti, ktoré je možné sledovať, vyhodnocovať?
• aké sú možné opatrenia vzdelávacích politík posilňujúcich vzdelanosť?

Argumenty pre vychovateľnosť a vzdelateľnosť človeka nachádzame vo sfére humanitných vied i spoločenskej praxe:

• vo výsledkoch psychologického výskumu osobnosti (výskum správania a konania človeka) a bio-psycho-sociálnej vybavenosti človeka, ktorých zdroje a hranice sú stále nepoznané;
• v reflexii životných (pracovných) situácií, ktorých zvládnutie vyžaduje isté osobnostné kvality (napr. rozvoja schopné osobnostné charakterové vlastnosti človeka);
• v spoločenskej objednávke na vyššiu kvalitu života občanov a trvalo udržateľný rozvoj spoločnosti (rodičovská, spotrebiteľská a mediálna výchova, finančná gramotnosť a iné);
• v požiadavkách na vyššiu produktivitu a efektívnosť práce založenú aj na osobnostných charakterových – pracovných vlastnostiach zamestnanca;
• v osobnom sebanaplnení dospelých uspokojovaním ich kultúrnych potrieb a voľno-časových záujmov.

Průcha (2008,  s.275 – 285) v štúdii zásadnej pre výskum vzdelanosti charakterizuje jej atribúty takto:

• vzdelanosť ako stupeň dosiahnutého vzdelania populácie,
• vzdelanosť ako úroveň dosiahnutých výsledkov žiakov v školskom vzdelávaní (PISA),
• vzdelanosť ako úroveň funkčnej gramotnosti obyvateľstva (PIAAC),
• vzdelanosť ako súbor indikátorov kvality vzdelávacieho systému,
• vzdelanosť ako kultúrny fenomén (kulturologický prístup),
• vzdelanosť ako sociologický fenomén (indikátory kvality života)
• vzdelanosť ako historický fenomén (dejiny vzdelanosti).

V dospelosti prechádza schopnosť byť vychovávaný a vzdelávaný v sebavýchovu a sebavzdelávanie (sebaučenie). Na Obrázku 1 sme načrtli vzájomný vzťah individuálneho potenciálu pre učenie (docility) pre vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť človeka a individuálny a spoločenský výsledok, ktorý tieto procesy „produkujú“ – vychovanosť a vzdelanosť. Obe dimenzie (individuálna i spoločenská) sú vzájomne úzko prepojené, vzájomne sa podmieňujú nielen v procese, ale aj výsledkoch a ich využití v živote a práci. Učenie (sa) zostáva základom procesov, ktoré Švec (2009, s. 198) označuje ako  komplexnú poznávaciu, konaciu, hodnotiacu a dorozumievaciu kultúrnosť osôb a skupín, ktorá podstatne určuje a podmieňuje kvalitu života, výkonu pracovných a mimopracovných aktivít životného cyklu. Má šesť gradačných úrovní pamäťovo-reproduktívnu, porozumievaciu, aplikatívnu, analyticko-integratívnu, evalvatívnu a kreatívnu.

Obrázok 1 Individuálny potenciál docility a jej spoločenský výsledok

Zdroj: autor

V ďalšej časti ponúkame vybrané vedecké názory teoretikov filozofie, pedagogiky a andragogiky na vychovanosť a vzdelanosť človeka, na ktorých ilustrujeme bohatosť prístupov a súčasne komplexnosť i zložitosť problematiky.

Podľa Čečetku (1943, s. 317) vychovateľnosť znamená mieru v akej môžeme u jednotlivca dosiahnuť dané výchovné ciele pôsobením výchovným. Počítame tu nielen s mierou pasívnej prispôsobivosti, poddajnosti jednotlivca, ale aj s jeho aktívnou sklonnosťou k daným cieľom. Vychovateľnosť závisí jednak od vlastností, schopností vrodených, zdedených, ale jednak aj od vplyvov okolia (myslíme tu iba tie, v ktorých nemožno predpokladať výchovnú intenciu). Kotásek, Škoda (1966, s. 84) uvádzajú, že docilita dospelých nie je určená len budúcim postavením a úlohami, na ktoré ich pripravovala škola, ale množstvom životných javov a situácií, ktoré nedokážu bez výchovy a vzdelávania zvládnuť. Dospelý si uvedomuje potrebu výchovy a vzdelávania, aby zvládol zložité pracovné a osobné problémy. Tento nový pocit životnej nepripravenosti a nedokončenosti je typický u mnohých ľudí a motivuje ich k sebarozvoju (sebavýchove a sebavzdelávaniu). Ďalej (1966, s. 85) opisujú antropologickú analýzu vzdelaváteľnosti dospelých, ktorá ukazuje jej hranice. Vzdelávanie v dospelosti nemôže nahradiť vzdelávanie v detstve, či mladosti. Odlišné prežívanie sveta v čase nedospelosti sa nemôže vrátiť v dospelosti, keď nadobúda vzdelávanie iné funkcie. Sily, ktoré nezískal človek v detstve nie je možné nahradiť vzdelávaním v dospelosti. Výchovné vplyvy v detstve sa ponárajú do oblasti nevedomého a formujú postoje účinnejšie než v dospelosti, ktorá racionalizuje svet, ktorý sa dospelému predstavuje vo všetkých rozdieloch a členitostiach a stáva sa jasným na základe jednoty získanej v detstve. Vzdelávateľnosť dospelého je možné posudzovať len v súvislosti so vzdelávaním v detstve.

Perhács, Paška (1995, s. 42) tvrdia, že „téza o nevychovateľnosti dospelého človeka je v rozpore s princípom jednoty a kontinuity výchovy ako celoživotného integrovaného procesu. Terminologický a výkladový slovník výchovy a vzdelávania dospelých (Hotár, Paška, Perhács  et al., 2000, s. 492–493) chápe otázku vychovateľnosti a vzdelávateľnosti dospelých ako komplementárne a kontinuálne procesy, v ktorých sa dospelý človek ako objekt spoločenských vplyvov a vlastnej činnosti mení na subjekt vlastného sebarozvoja (sebavýchovy). Vyplýva to zo zákonitosti rozvoja dospelého človeka, ktorý nekončí dospievaním (dovŕšením fyzickej zrelosti), ale pokračuje nepretržite v kontexte jeho života a práce. Poukazujú na to, že dospelý človek je schopný meniť svoje osobnostné črty, vlastnosti a správanie, ak má dostatočnú motiváciu na prekonávanie prekážok vo svojom sebarozvoji v prostredí intencionálnych a funkcionálnych vplyvov. Úspech (naplnenie životného poslania) dospelého človeka v živote a práci je determinovaný nielen jeho vedomosťami, pracovnými zručnosťami, ale aj osobnostnými vlastnosťami, charakterom, hodnotovou orientáciou a pod. Súčasne označujú vychovateľnosť a vzdelávateľnosť dospelých za formujúcu a pretvárajúcu možnosť dospelého človeka založenú na funkcii štruktúr spoločenského prostredia a samotnej ľudskej aktivity. Človek ako objekt spoločenských vplyvov (zámerných a nezámerných) sa prostredníctvom činnosti vykonávanej v spoločnosti mení na subjekt (interiorizačná schopnosť pomocou výchovy a sebavýchovy).

Machalová (2006, s. 74 – 75) tvrdí, že myšlienka, o celoživotnom vzdelávaní (a vzdelávaní sa) vo svojej podstate vyjadruje presvedčenie, že ľudia majú spôsobilosť učiť sa, ktorá sa v priebehu života nestráca, ale sa v štádiách života rôzne rozvíja. Perhács (2011, s. 65) ako jedno zo zovšeobecnení o „vychovávateľnosti, vzdelávateľnosti dospelých“ uvádza ich schopnosť učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobné vlastnosti a svoje správanie, ak na to majú dostatočný dôvod, pričom rozhodujúcim faktorom je motivácia. Kolář a kol. (2012, s. 166 a 181) uvádzajú, že „Vychovateľný je schopný byť vychovaný; získať prostredníctvom výchovy určité kvality, vlastnosti, schopnosti. Vychovateľné kvality človeka na rozdiel od kvalít získaných biologickou cestou, zdedením v rámci rodu aj individuálne. Vzdelávateľnosť – týmto termínom označujeme mieru možností a hranice ovplyvniteľnosti človeka vzdelávaním (vzdelaním). Vzdelávateľnosť je určovaná vzťahom medzi psychickými a sociálnymi podmienkami na strane jednej a účinnosťou, efektívnosťou pedagogických opatrení na strane druhej. V podstate je jednou zo základných otázok, aké kvality osobnosti je možné vytvoriť vzdelávaním a naopak, na čo vzdelaním vplyv nemáme – teda tradičná otázka vzťahu zdedeného a naučeného. 

Švec (2002, s. 145) ideu andragogického rozvoja osobnosti chápe ako systémový, cyklický a stupňovitý sociálny proces vytvárania vzdelanostných a vychovanostných hodnôt, ktorým sa rozvíjajú osobnostné štruktúry. Bez  faktoru zvyšovania úrovne vzdelanosti a vychovanosti, bez procesu rozšírenej reprodukcie hodnôt vzdelanosti a vychovanosti  sotva možno hovoriť o organizovanom rozvoji osobnosti a o predstave obrazu (modelu) všestranne rozvíjanej a rozvitej osobnosti. Pedagogický antropológ Malík (2013, s. 15) upozorňuje, že v hľadaní odpovede na otázku: či je človek v princípe formovateľný – je už jedno, či prostredím alebo výchovou. Ťažisko pýtania sa presúva do perihélia novej dilemy: vrodené verzus získané, gény alebo prostredie, prípadne prírodné verzus kultúrne, gény alebo výchova. Ďalej Malík (2013, s. 16–22) pod vplyvom neurovied, kognitívnych vied a evolučnej psychológie tematizuje tri vektory formujúce človeka: 1. genetický program 2.vplyvy prostredia, ktoré spoluvytvárali genóm človeka v dávnej minulosti, ale kontinuálne formujú štruktúry jeho mozgu a endokrinnej sústavy aj v súčasnosti a aktuálne prostredie priamo ovplyvňujúce psychické procesy (myslenie a konanie). Ako ďalší – 3. vektor uvádza formačný vplyv fenoménu sebavýchovy človeka. Z pohľadu našich úvah o docilite ide o podnetný návrh, v ktorom je možné posledný  vektor označiť aj ako vektor sebaregulačného potenciálu dospelého človeka pre procesy sebarozvoja (sebavýchovy, sebavzdelávania a sebavýcviku). Beneš (2003, s.128) medzi základné pojmy v pedagogickej antropológii zaraďuje: závislosť na starostlivosti (schopnosť byť vychovávaný), vzdelávateľnosť (schopnosť sa sám i za pomoci iných učiť), schopnosť vychovávať (schopnosť sprostredkovať obsahy vzdelanosti i vychovanosti iným).

Filozofia výchovy človeka nám ponúka tiež niekoľko zamyslení k otázke vychovateľnosti a vzdelateľnosti. Palouš (2010, s. 36) hovorí o tom, že človek vzdelaný na tej či onej úrovni, je pozvaný k stálemu „horolezectvu“, aby zostal vzdelávateľným a vzdelávajúcim sa. Akonáhle vzdelaný ustrnie, prestane pokračovať v starostlivosti o vzdelávanie, neaktualizuje ho, jeho vzdelanosť skamenie. Vzdelávacie inštitúcie by mali zdôrazňovať túto otvorenosť „horolezectva“ nielen deklaratívne. Znakom vzdelanosti nie je vzdelanie ako vid dokonavý ale vzdelávanie ako vid nedokonavý. Podľa Rajský (2021. s.84) sa zamýšľa nad nevzdelanosťou, ktorá neznamená absenciu formálneho intelektu, deficit kognitívnych mohutností, ale redukciu horizontu poznania na výsek bezprostredne viditeľného z aspektu obchodu informácií. Ide o zámernú nevzdelanosť, pohŕdajúcu vzdelancom ako anachronickým čudákom, víťaznú nevzdelanosť, sebavedomú nevzdelanosť, ktorá rezignuje na úlohu porozumieť. Pôvodný výmer vzdelanosti rátal s tým, že principiálnym motivátorom vedenia je „láska k pravde“ prameniaca z údivu (Platón: gréc. thaumazein = diviť sa) nad nepoznaným. Údiv, ktorý je otcom filozofie, ústi do pochybovania a myslenia. Snaha po poznaní dôvodov empirického sveta je základným teoretickým postojom, ktorý má účel sám v sebe. Myslenie ako kladenie otázok, spochybňovanie samozrejmého, hľadanie súvislostí, túžba po nepochybnom… dnes patrí skôr do marginálnej zóny balastu: filozofovanie sa stáva zbytočným luxusom, ekonomicky nenávratnou a politicky nekorektnou bizarnosťou, prípadne súkromnou kratochvíľou zo sféry hobby. Systematicky „diviaci sa“ je v súčasnosti skôr podivínom.

Edukácia nadobúda nový význam: už nie je vy-vádzaním, vy-ťahovaním (ex-ducere) duchovných tvarov a podôb, ale viac či menej efektívnym, merateľným a predajným procesom, podobným firemnému riadeniu s cieľom zisku. Edukácia sa oddeľuje od „podozrivej“ výchovy a do obehu uvádza upotrebiteľné znalosti. Pedagogika sa oddeľuje od filozofie, pretože remeselník učiteľ nepotrebuje ani lásku (filía), ani múdrosť (sofia); namiesto lásky potrebuje skills (zručnosti) a namiesto múdrosti drajv, know-how a výsledky. Asi takto by sa mohla ironicky vyjadriť kritika techno-pedagogických trendov, s ktorými sa žiaľ často stretávame.

Je reálne, že jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Niektorí autori vyjadrujú názor o nevychovateľnosti dospelých z dôvodu rizika ideologickej indoktrinácie, ale pripúšťajú ich vzdelateľnosť a budujú na nej teórie celoživotného učenia sa dospelých. Nedávne historické skúsenosti však nasvedčujú, že aj vzdelávanie môže byť rovnako ohrozené manipulatívnymi praktikami totalitárnej ideológie (večerné školy marxizmu-leninizmu, povinné kurzy ideovo-politického vzdelávania, či iné formy masívne vyžadovanej účasti na ideologicky založených vzdelávacích aktivitách občanov). Švec (2002, s. 73) uvádza, že „Vzdelanosť je synonymom kultúrnosti a od vycvičenosti a jednostrannej vyškolenosti (indoktrinovanosti) sa odlišuje v miere kultivovanosti, v akej sa manifestuje úroveň slobody mravného vedomia, stupeň uvedomenia sociálnych dôsledkov motívov a šírka hĺbka spoznania zmyslu zákonitosti viery, úžitku a krásy medzi ľudských vzťahov, života a zvyšku okolitého sveta a jeho humanizačného zdokonaľovania.“