V závere kapitoly sa sústredíme na predstavenie kritických pohľadov na celoživotné vzdelávanie, tak ako bolo do agendy EÚ zaradené v roku 2000 Memorandom o celoživotnom vzdelávaní a rozvíjané následné roky. Memorandum odrážalo zmenu pohľadu na štruktúru vzdelávacích systémov v kontexte budovania znalostnej ekonomiky a zdôrazňovalo potrebu chápať vzdelávanie ako celoživotný proces, ktorý prebieha rôznymi spôsobmi vrátane neformálneho a informálneho učenia sa. Zároveň upozornilo na dva rovnako dôležité ciele celoživotného vzdelávania – podporu aktívneho občianstva a podporu zamestnateľnosti. Memorandum prirovnalo tieto meniace sa potreby budovania vedomostnej spoločnosti k sociálnym zmenám, ktoré priniesla priemyselná revolúcia – podobne ako sa tiež objavili argumenty v súvislosti so štvrtou priemyselnou revolúciou a megatrendmi ovplyvňujúcimi spoločnosť v súčasnosti (Pavlov, 2022).

Kritika vzdelávacích politík EÚ, ich dopadov na prax vzdelávania dospelých je úzko spojená s kritikou neoliberalizmu (ekonomicko-politickou ideológiou). Táto poňatie celoživotného učenia (lifelong learning)  založené  pôvodne na humanistickej idey zameranej na osobný rozvoj, občiansku angažovanosť a kultúrny rast dôsledne orientuje na ekonomické a trhové chápanie učenia sa, kde sa vzdelanie sa chápe ako investícia a produkt, nie ako verejné dobro či morálna hodnota. Dominuje odklon od kolektívneho dobra k individualizovanému výkonu, kde sa vzdelanie sa  nechápe ako právo alebo spoločenská hodnota, ale ako osobná povinnosť a ekonomická investícia.

Humanistické chápanie (učenie ako rozvoj osobnosti, tvorivosti, múdrosti) a sociálne chápanie (učenie ako prostriedok solidarity, občianskej angažovanosti a demokracie) chápu vzdelávanie ako verejné dobro, nie ako trhový produkt. Neoliberálne chápanie učenia oslabuje kritické myslenie a morálny rozmer vzdelávania a z učenia robí nástroj adaptácie, nie emancipácie. Neoliberalizmus je teória (i prax), ktorá kladie dôraz na:

• trh ako hlavný regulátor spoločnosti,
• individualizmus a osobnú zodpovednosť jednotlivca,
• minimalizáciu vplyvu štátu (najmä v sociálnych oblastiach),
• efektívnosť, súťaž, merateľné výsledky.

Kopecký (2013) vníma neoliberalizmus ako iné politické prístupy ovplyvňujúce bezprostredne životy ľudí a štruktúru spoločnosti v ktorej žijú. Nie všetky jeho charakteristiky sú jeho produktom, ale sú dôsledkom zložitých sociálne-ekonomických vzťahov  a problémov vývoja modernej spoločnosti. Štech (2007) popisuje niektoré charakteristické znaky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní (aj dospelých):

• Individualizácia ako osobná zodpovednosť a povinnosť človeka za svoje učenie a vzdelávaní. Požiadavka na lifelong a lifewide flexibilitu („kto sa neučí zahynie“) vedie k prehlbovaniu sociálnych nerovností, rezignácii pretože nie všetkým sú vytvorené podmienky v prístupe k ponuke vzdelávania a učenia, nie všetci sú motivovaní na uplatnenie tejto požiadavky čo spôsobuje reprodukciu vzdelávacích nerovností.
• Deregulácia verejného sektora, ktorý bol doposiaľ zodpovedný za starostlivosť o vzdelávanie ako verejný statok. Štát rezignuje na riadenie a financovanie vzdelávania na úkor privátneho sektora, prichádza privatizácia vzdelávania prostredníctvom firiem a zamestnávateľov.
• Nové externé a masívne podporované ciele vzdelávania sú prioritne orientované na úspešné uplatnenie sa na trhu práce zamestnateľnosť a neustále prispôsobovanie sa novým ekonomickým požiadavkám / redukcia humanitného rozmeru vzdelávania a dôrazu na komplexný osobnostný rozvoj.
• Ekonomizácia vzdelávania, v ktorom sa stáva učenie a vzdelanie komoditou, tovarom produktom, rozhodujúcim nástrojom ekonomického rastu, konkurencieschopnosti a rozvoja spoločnosti. Meradlom efektivity sú zisk, výkon, produktivita (ľudský kapitál, sociálny kapitál, ľudské zdroje, investícia do seba pre zlepšenie pozície na trhu), čo opäť prehlbuje nerovnosti vo vzdelávaní, pretože nie každý si môže dovoliť investovať zdroje do nákladnej ponuky poskytovateľov vzdelávania.
• Manažerizmus ako orientácia na merateľnosť a štandardizáciu učebných výsledkov i pracovných výkonov (testy, skúšky, certifikáty) prostredníctvom kvantifikovateľných kompetencií a mechanizmov overovania, uznávania kvalifikácií alebo výsledkov neformálneho vzdelávania a informálneho učenia.

Pupala, Kaščák (2011, s. 141) charakterizujú tieto zmeny ako príklon k tzv. maximalistickému prístupu k celoživotnému učeniu sa, ktorý má dve základné črty: expanziu na celú dĺžku života (lifelong) a extenziu do súkromných voľnočasových aktivít, cez všetky životné sféry (lifewide). Tým sa zdôrazňuje nielen biodromálny aspekt vzdelávania (človek sa učí a má vzdelávať v každej etape svojho života), ale že sa učí/vzdeláva na rozličných miestach a v rozličných situáciách. Inak povedané, diferenciou lifelong / lifewide sa chce podčiarknuť diachrónna (teda časová) i synchrónna (teda priestorová) dimenzia celoživotného vzdelávania.

Lorenzová (2016) chápe vyššie uvedené procesy ako výsledok kritiky nepružnosti, neprispôsobivosti školského systému zmenám. Tieto prináša nástup vedomostnej na ekonomike založenej globálnej a konkurencieschopnej spoločnosti čo vedie k formulovaniu nových požiadaviek na flexibilnejšie, menej formálne vzdelávacie prostredie, ktoré bude tieto potreby úspešne implementovať do vzdelávacej praxe. Ústrednou sa stáva myšlienka prenosu zodpovednosti za proces i výsledky vzdelávania na jednotlivca v duchu imperatívu celoživotného vzdelávania / učenia. Tento však rezignuje na osobnostne kultivujúci obsah a prináša adaptačné stratégie, s pomocou ktorých môže jednotlivec uspieť v náročnom, dynamicky sa meniacom prostredí sociálno-ekonomických zmien. Zdôrazňuje sa kvalifikačná stránka vzdelávania, nevyhnutnosť neustálej pripravenosti na permanentné zmeny v kvalifikácii, ktorých pôvodcom sú predovšetkým ekonomické záujmy. Verejný sektor vzdelávania a inštitúcie zodpovedné za jeho riadenie, sú pozbavené v duchu tejto idey zodpovednosti a táto sa presúva do neformálnej a informálnej sféry. Verejný sektor vo vzdelávaní stráca vyhradenú zodpovednosť za jeho dobré výsledky a redukuje sa na zmierňovanie následkov problémov vo vzdelávaní, ktoré vyvoláva uplatnenie trhových mechanizmov, rivalita poskytovateľov a poňatie učiacich sa ako klientov vzdelávacích a spoplatnených služieb.

Kaščak, Pupala (2011) podobne upozorňujú, že  Memorandum o celoživotnom vzdelávaní kladie svoje ciele bezprostredne do súvislosti s tzv. novou ekonomikou, so zvyšovaním ekonomickej konkurencieschopnosti Európy prostredníctvom investícii do ľudského kapitálu, ktoré spolu akcentovaním zvyšovania osobnej zodpovednosti jednotlivcov za kvalitu svojho života majú prispieť k ekonomickej prosperite. Ekonomické záujmy obsiahnuté v cieľoch, ale i v organizácii vzdelávania zohľadňujú predovšetkým potrebu budúceho ekonomického rastu. Je to neoliberálna odpoveď na nedávnu minulosť, keď sa príliš zdôrazňovali sociálne a kultúrne ciele a nedostatočný doraz sa kládol na ekonomické ciele vzdelávacieho systému. Tieto ciele sú podporene aj teóriami rozvoja ľudského kapitálu a manažmentu ľudských zdrojov, ktoré v investíciách do ľudských zručnosti nachádzajú hlavný zmysel inovovaného vzdelávania. Subjekt vstupujúci do systému celoživotného učenia sa je podnikavým, esenciálne slobodným a slobodne si vyberajúcim subjektom, čo sa paradoxne stáva predpokladom i finálnym cieľom vzdelávania.

Odborný diskurz o politicky etablovanom termíne informálneho učenia, prebieha aj na pozadí kritiky dokumentov i praxe vzdelávacích politík Európskej únie. Tie bývajú označované aj ako charakteristické prvky neoliberálnych prístupov vo vzdelávaní, ktoré sa stávajú nástrojom dosahovania cieľov neoliberálnej správy spoločnosti, kde je ekonomická užitočnosť hlavným kritériom hodnotenia jeho kvality. Vytráca sa všeobecné kultivačné a akademické poňatie vzdelávania na úkor cieľov odborného vzdelávania a prípravy pre potreby pracovného trhu a zamestnávateľov. Pojem vzdelávanie, indikuje ponuku formálnych učebných aktivít v sieti školských inštitúcií. Tento je vytesňovaný pojmom učenie sa, ktorý zdôrazňuje potreby jednotlivcov, ich personálnu autonómiu i zodpovednosť, na seba sa spoliehajúci subjekt, zodpovedný za vlastnú sebaaktualizáciu, slobodne sa orientujúci na trhu s ponukou vzdelávania. Tieto myšlienky vychádzajú z tradícií európskeho humanizmu, ktorý chápe človeka ako autonómne, sebaregulujúce sa indivíduum. V skutočnosti je táto autonómia jednotlivca viac deklarovaná, „vsugerovaná zvonku“ vo všeobjímajúcom slobodnom svete príležitostí na vzdelávanie, je iluzórna a klamlivá pretože distribúcia učebných príležitostí, nie je rovnako dostupná pre všetky cieľové skupiny, nie je doručiteľná (v rovnakom rozsahu a kvalite) do všetkých lokalít alebo komunít a finálny úspech a úžitok zo vzdelávania nezávisí len na motivácii a schopnostiach účastníkov.

Potiaľ deskriptívne a kriticko-analytické pohľady na koncept kompetencií, ktorý bude zrejme naďalej predmetom ďalšieho výskumu, odbornej koordinácie medzi zúčastnenými stranami a aktualizácie politických odporúčaní orgánov EÚ. Je správne, že kompetencie nepredstavujú dogmatický koncept, ale rozvoja schopný model, ktorý sa dá naďalej optimalizovať. Na vyššie popísaný model kľúčových kompetencií EÚ v posledných rokoch nadviazali ďalšie iniciatívy EÚ, ktoré sú reakciou na aktuálny sociálno-ekonomický a politických vývoj vo svete a v Európe. EÚ hľadá ďalšie nástroje na mobilizáciu vzdelanostného potenciálu euroobčanov prostredníctvom politických iniciatív, programov, finančných intervencií a koordinovaného úsilia s národnými stratégiami podpory učenia (sa) dospelých.

Jedným z nich je koncept „Únie zručností“ (EÚ 2025, s. 3 – 5) predstavuje ďalšiu líniu v jej vzdelávacích politikách. Opiera sa o myšlienku, že „Zdrojom konkurenčnej sily Európy sú jej ľudia. Ľudský kapitál je kľúčom k prosperite EÚ, jej hospodárskej odolnosti a jedinečnému sociálnemu trhovému hospodárstvu. Je kľúčom k zvýšeniu nášho rastu produktivity, vďaka čomu sú naše priemyselné odvetvia konkurencieschopnejšie a majú väčší inovačný potenciál, k prilákaniu ďalších investícií a k dynamickému jednotnému trhu a zvýšenej hospodárskej bezpečnosti. Sústredenie sa na ľudí a investovanie do zručností^[1] sa mnohonásobne vypláca. V kontexte globálnej súťaže o talenty a klesajúceho počtu obyvateľov v produktívnom veku v EÚ konkurencieschopnosť Európy závisí od zručností orientovaných na budúcnosť, ktoré prispievajú k hospodárskej sociálnej a územnej súdržnosti. Ľudský kapitál je nevyhnutný aj na podporu pripravenosti a bezpečnosti v súčasnej geopolitickej situácii. Na to, aby bola EÚ konkurencieschopná a pripravená na budúcnosť, musí podporovať svojich ľudí a vybaviť ich zručnosťami a kompetenciami potrebnými na to, aby uspeli vo vzdelávaní, v práci a živote.“

Prvým cieľom Únie zručností je zabezpečiť, aby všetci v Európe bez ohľadu na to, kde sa nachádzajú, mali možnosť budovať si pevné základy zručností a zapájať sa do celoživotného zvyšovania úrovne zručností a rekvalifikácie v súlade s Európskym pilierom sociálnych práv. Únia zručností má podporovať európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy pri poskytovaní rovnakých príležitostí pre všetkých vrátane všetkých mladých ľudí bez ohľadu na ich pôvod a miesto pobytu, aby mali prístup k vzdelávaniu, celoživotnému vzdelávaniu, ku kvalitným pracovným miestam a aby dokázali zvládnuť transformáciu a krízy. Silnejší vzdelanostný základ a zručnosti takisto podporujú hodnoty EÚ, ako sú demokracia, ľudské práva, solidarita, sociálne začlenenie a rozmanitosť, čo pomáha ľuďom stať sa odolnejšími voči mylným informáciám a dezinformáciám, radikalizácii a náboru na trestnú činnosť a umožňuje im prispievať k ekologickejšej, spravodlivejšej a súdržnejšej Európe.

Druhým cieľom je podporiť podniky, aby boli konkurencieschopné a odolné, a tým uľahčiť zamestnávateľom, nájsť ľudí so zručnosťami, ktoré potrebujú na vytváranie udržateľného rastu a kvalitných pracovných miest. Podniky sa takisto vyzývajú, aby investovali do zvyšovania úrovne zručností a rekvalifikácie svojich pracovníkov všetkých generácií v záujme prispôsobenia sa neustále sa meniacim výzvam a príležitostiam. V kontexte Únie zručností sa bude pracovať na tom, aby boli zručnosti a kvalifikácie – bez ohľadu na to, kde v Európe boli získané – transparentné, dôveryhodné a uznávané na celom jednotnom trhu, čo jednotlivcom umožní uplatňovať svoje právo na voľný pohyb a zamestnávateľom, účinný cezhraničný nábor zamestnancov. Zároveň sa členské štáty vyzývajú, aby sa usilovali o rýchle uznávanie zručností a kvalifikácií získaných mimo EÚ.

Na dosiahnutie uvedených cieľov bude Únia zručností:

• rozvíjať zručnosti pre kvalitné pracovné miesta a kvalitný život prostredníctvom silného vzdelanostného základu a uplatnenia inkluzívneho prístupu k celoživotnému vzdelávaniu,
• zvyšovať úroveň zručností a rekvalifikovať agilnú pracovnú silu, ktorá zvláda digitálnu transformáciu a prechod na čistú energiu, najmä pokiaľ ide o osoby so slabšími a strednými zručnosťami,
• zabezpečovať obeh zručností prostredníctvom voľného pohybu osôb v celej EÚ, čím sa uvoľní plný potenciál jednotného trhu,
• lákať, rozvíjať a udržiavať talenty.

[1] Zručnosti by sa mali chápať v širšom zmysle. Ide tu o zručnosti, vedomosti a kompetencie potrebné pre život, ktoré idú výrazne nad rámec zručností potrebných pre trh práce.

Obrázok 11  Ciele únie zručností

Zdroj: EÚ 2025, s. 6

EÚ v tom istom dokumente vyjadruje pochybnosti a pomenúva úskalie politík v oblasti zručností, ktoré  sú úzko prepojené so vzdelávaním, s prácou, hospodárskou a finančnou politikou a so sociálnym začlenením. Tieto oblasti však často riadia rôzne ministerstvá alebo odbory, a to na vnútroštátnej aj regionálnej úrovni, pričom každý subjekt má svoje vlastné priority. Okrem toho sa zručnosťami z rôznych hľadísk nedostatočne koordinovaným spôsobom zaoberá mnoho zainteresovaných strán: systémy vzdelávania a odbornej prípravy, priemysel, verejné služby zamestnanosti, sociálni partneri, občianska spoločnosť. Táto fragmentácia brzdí inteligentné investície a neumožňuje primeranú informovanosť v oblasti zručností. Nedostatočná konsolidácia, nedostatok predvídania a účinnej spolupráce medzi jednotlivými agentúrami s odbornými znalosťami týkajúcimi sa informovanosti v oblasti zručností sťažujú zosúladenie dopytu a ponuky zručností v budúcnosti, a to aj s cieľom uľahčiť legálnu migráciu.

Podľa Kmeť, Gállová, Štefániková (2020, s. 3) pojem základné zručnosti v slovenskom kontexte nie je doposiaľ zaužívaný. V európskom kontexte sú základné zručnosti súčasťou súboru kľúčových kompetencií, ktoré Európska únia (EÚ 2018) definovala ako kompetencie, ktoré „potrebujú všetci ľudia na svoje osobné naplnenie a rozvoj, zamestnateľnosť, sociálne začlenenie, udržateľný životný štýl, úspešný život v spoločnosti, ktorá žije v mieri, pre riadenie života so zodpovedným prístupom ku zdraviu a aktívne občianstvo.“ UNESCO pod pojmom základné zručnosti chápe „základné vedomosti (t. j. deklaratívne a procedurálne), ako aj funkčné aspekty vedomostí potrebných pre učenie, prácu a život. V učebných osnovách sa gramotnosť a matematická gramotnosť bežne považujú za základné zručnosti. Výskum kompetencií dospelých PIAAC hodnotí „zdatnosť dospelých v troch zručnostiach spracovania informácií nevyhnutných na plnú účasť v znalostných ekonomikách a spoločnostiach 21. storočia: gramotnosť, matematická gramotnosť a riešenie problémov v technologicky vyspelých prostrediach“.

Národný referenčný rámec základných zručností pracujú s týmito tromi kategóri­ami základných zručností:

• Gramotnosť / čitateľská gramotnosť: schopnosť identifikovať, pochopiť, vyjadrovať, tvoriť a interpretovať koncepty, pocity, fakty a názory ústnou aj písomnou formou pomocou vizuálnych, zvukových a digitálnych materiálov v rozličných odboroch a kontextoch.
• Matematická gramotnosť: schopnosť rozvíjať a používať matematické myslenie a porozume­nie na riešenie rôznych problémov v každodenných situáciách.
• Digitálna gramotnosť: sebaisté, kritické a zodpovedné využívanie digitálnych technológií na vzdelávanie, prácu a účasť na dianí v spoločnosti, ako aj interakciu s digitálnymi technológiami.

Adekvátny stupeň gramotnosti dospelých je jednou z požiadaviek, ktorú kladie moderná spoločnosť na svojich občanov. Dôvera vo vlastnú gramotnosť otvára mnoho dverí pre dospelých v pracovnom aj os­obnom živote a podporuje rozvoj zručností v oblasti mnohých aktivít. Matematická zručnosť a základné technologické zručnosti sú integrálnou súčasťou gramotnosti v procese reagovania na matematické a technologické požiadavky, ktoré prináša každodenný život. Nedostatočná úroveň v akejkoľvek z týchto oblastí vytvára závažné bariéry a ovplyvňuje schopno­sť plne sa zúčastňovať rodinného, spoločenského a komunitného života a je významným faktorom ovplyvňujúcim úspech na trhu práce. Okrem toho, negatívne skúsenosti spojené v nízkou gramotnosťou a očakávania spoločnosti, môžu závažné ovplyvniť sebadôveru ako aj sebaúctu. Stigma, ktorú nesú dospelí a mladí ľudia s limitovanými zručnosťami v oblasti gramotnosti môže viesť k zakrývaniu tejto skutočnosti pred zamestnávateľmi, známymi, ako aj blízkou rodinou. Emocionálne a spoločenské dôsledky, ktoré vyplývajú z týchto skúseností, môžu spôsobiť v konečnom dôsledku väčšie problémy.

Základné zručnosti v celom repertoári (gramotnosti) vytvárajú model, ktorý priorizuje vybrané zručnosti pre život. Tieto majú stáť v centre záujmu verejných politík a takto centrálne vytvorený a politický odsúhlasený rámec učenia sa občanov EÚ súčasne vyžaduje budovanie systému podpory prostredníctvom:

• legislatívnych nástrojov a stratégií (v jednotlivých krajinách EÚ),
• organizačných postupov,
• alokácie finančných zdrojov,
• budovania odborných kapacít na riadenie a výskum.

V národnom dokumente Referenčný rámec základných zručností. Minimálny štandard čitateľskej, matematickej a digitálnej gramotnosti dospelých (online https://zakladnezrucnosti.sk/wp-content/uploads/2021/03/Ramec-zakladnych-zrucnosti.pdf ) je uverejnený Rámec základných zručnosti, ktorý má slúžiť ako referenčný dokument pre aktérov v oblasti vzdelávania a sociálnej inklúzie pri príprave a revízii vzdelávacích programov smerujúcich k rozvoju gramotností a opatrení na hodnotenie úrovne zručností dospelých, ktorí predčasne opustili formálny vzdelávací systém a potrebujú podporu pri začleňovaní sa do pracovného a spoločenského života. Rámec základných zručností má tri úrovne popísané formou vzdelávacích výstupov, ktoré na seba nadväzujú, vyjadrujú, čo je potrebné ovládať vo všeobecnosti na jednotlivých úrovniach a predstavujú pokrok smerom k vyššej úrovni. Zároveň, pri každej úrovni rámec uvádza, ako sa tieto všeobecné požiadavky môžu premietnuť do praktických cieľov vzdelávania.

Dostatočná pozornosť venovaná nízkej úrovni základných zručností dospelých je dôležitá z viacerých aspektov (prevzaté z: https://zakladnezrucnosti.sk/pakt-pre-zakladne-zrucnosti/):

• Ľudia s dostatočnou úrovňou základných zručností dokážu získavať lepšie pracovné príležitosti, sú konkurencieschopnejší na trhu práce. Čítanie s porozumením je nevyhnutnou súčasťou veľkej časti pracovných postupov a zamestnávatelia uprednostňujú uchádzačov, ktorí zvládajú riešiť problémy, či využívať digitálne nástroje.
• Štúdie ukazujú, že vyššia úroveň základných zručností vedie k vyšším príjmom, lepším kariérnym vyhliadkam a vyšším mzdám, čím sa zlepšuje kvalita života jednotlivcov.
• Dostatočná úroveň základných zručností je predpokladom pre ďalšie vzdelávanie a osvojenie si nových kompetencií, čo podporuje celoživotné učenie a prispôsobenie sa zmenám (v spoločnosti aj na trhu práce).
• Zdravotná gramotnosť je súčasťou zručností pre život, ktoré dopĺňajú základné zručnosti. Umožňuje lepší prístup k zdravotným informáciám, čo im umožňuje robiť informované rozhodnutia a zlepšovať kvalitu života aktívnym prístupom k svojmu fyzickému i psychickému zdraviu.
• Zamestnanci s lepšími základnými zručnosťami sú efektívnejší, kreatívnejší a schopnejší riešiť komplexné úlohy. To prispieva k vyššej produktivite organizácií.
• Jednotlivci s dobrými základnými zručnosťami sú menej často nezamestnaní, čo znižuje potrebu štátnych výdavkov na podporu v nezamestnanosti a sociálnu pomoc.
• Rozvoj základných zručností podporuje sociálnu inklúziu, umožňuje ľuďom aktívne sa podieľať na spoločenskom dianí, lepšie rozumieť politickým a kultúrnym otázkam, efektívnejšie komunikovať a zapájať sa do života spoločnosti.
• Posilnenie základných zručností pomáha marginalizovaným skupinám prekonať bariéry, čím prispieva k väčšej rovnosti v spoločnosti.
• Vyššia úroveň čitateľskej a digitálnej gramotnosťou podporuje schopnosť hodnotiť kvalitu informácií a zvyšuje odolnosť voči dezinformáciám a manipuláciám.
• S rozvojom umelej inteligencie, digitalizácie a automatizácie sú základné zručnosti nevyhnutné na zvládnutie nových technológií.
• Základné zručnosti umožňujú lepšie pochopenie klimatických problémov a podporujú ekologicky zodpovedné správanie.

Podľa výsledkov PIACC (Program medzinárodného hodnotenia kompetencií dospelých 2011 – 2012) približne 11 % dospelých na Slovensku vykazovalo len najnižšiu úroveň čitateľských zručností, čo znamená problémy porozumieť jednoduchým textom. Až 14 % dospelých nedokázalo riešiť ani jednoduché numerické úlohy, ako je výpočet zliav alebo porovnanie cien. Podľa PIAAC takmer tretina dospelých nemala žiadne základné počítačové zručnosti alebo mala problém pracovať s jednoduchými digitálnymi nástrojmi.^[1] Po desiatich rokoch, výsledky druhého cyklu PIAAC ukazujú, že Slovensko trvalo čelí významným výzvam v tejto oblasti. V porovnaní s predchádzajúcim cyklom PIAAC sa úrovne čitateľskej a matematickej gramotnosti dospelých na Slovensku výrazne znížili.

Hlavné zistenia správy:

1. Slovensko sa umiestnilo pod priemerom OECD aj v čitateľskej gramotnosti, aj v adaptívnom riešení problémov, pričom v matematickej gramotnosti bolo na úrovni priemeru OECD.
2. V dekáde medzi PIAAC 1 a PIAAC 2 skóre Slovenska významne kleslo v čitateľskej gramotnosti (o 19 bodov) aj v matematickej gramotnosti (o 15 bodov. Dosiahnutým skóre sme sa zaradili na strednú kognitívnu úroveň v čitateľskej gramotnosti a v matematickej gramotnosti, keďže až tri štvrtiny dospelých sa umiestnili na 2. a 3. úrovni (z piatich). Problémom je veľmi nízky podiel dospelých s vysokou (4. a 5.) úrovňou: v čitateľskej gramotnosti iba 3 % (OECD 12 %), v matematickej gramotnosti 7 % (OECD 14 %) a v adaptívnom riešení problémov 1 % (OECD 5 %).
3. Analýzy podľa veku ukázali, že vo všetkých kognitívnych doménach bolo priemerné skóre OECD aj väčšiny krajín najnižšie u najstarších (55 – 65 ročných), a najvyššie u najmladších (16 – 24 rokov) a mladých dospelých (25 – 34 rokov). Na Slovensku to dopadlo inak – najnižšie skóre mali najstarší a mladí a najvyššie skóre mali ľudia v strednom veku (35 – 54 rokov), ako aj v najmladšom veku.
4. Na Slovensku v 2. cykle oproti 1. cyklu významne kleslo skóre v oboch doménach (čitateľskej a matematickej gramotnosti) vo všetkých vekových kategóriách, pričom najväčší pokles, viac ako 20 bodov, bol u mladých a najmladších, kde sa to neočakávalo.^[2]

Akú úlohu zohráva v agenda základných zručnosti sebaučenie (informálne učenie) dospelých? Napriek naznačeným úskaliam konceptualizácie a kontextualizácie sebaučenia, neutíchajúcich diskusií o jeho podstate, charakteristikách, miere ovplyvniteľnosti (andragogickou intervenciou), vplyve na úroveň základných zručností (vzdelanosti, vychovanosti) človeka i spoločnosti sa bude naše vedecké poznanie rozvíjať a prehlbovať. Procesy sebaučenia v kontexte deklarovaných trendov zodpovednosti, autonómie a individualizácie budú zohrávať významnú úlohu pri komplexnom rozvoji osobnosti dospelého.

Sebaučenie sa má stať priestorom, ktorý bude predmetom aktívnych národných vzdelávacích politík a podpory. Pôjde o dve andragogické intervencie do podpory procesov sebaučenia (informálneho učenia), ktoré majú potenciál podporiť rozvoj docility dospelých. Ide o individuálne vzdelávacie účty, ktoré sa na Slovensku od 1.1.2026 majú stať nástrojom individualizovanej podpory jednotlivca, ktorý mu od dovŕšenia 16 rokov (bez ohľadu na aktuálne vzdelanie, sociálne pomery alebo znevýhodňujúce faktory) umožní prevziať rozhodnutie o svojom vzdelávacom a odbornom rozvoji, ktorý si môže prostredníctvom tohto nástroja manažovať a financovať. Vytvára sa tak príležitosť slobodne zvoliť si  obsah, miesto a formu požadovaných vzdelávacích programov z ich registra (môžu byť akreditované a neakreditované, prípadne aj formu mikroosvedčení) a tieto financovať kumuláciou prostriedkov z viacerých zdrojov. Individuálne účty umožňujú jednotlivcom vybrať si v spolupráci s kariérovým poradcom a zamestnávateľom vzdelávacie aktivity, ktoré najlepšie vyhovujú ich potrebám. Od 1. januára 2026 má byť prístupný modul individuálnych vzdelávacích účtov na elektronickej platforme pre občanov (https://isvd.iedu.sk/Citizens). Prioritné oblasti podporovaných programov zahŕňajú rozvoj digitálnych a zelených zručností. Vzdelávanie môže byť zamerané aj na základné zručnosti, kľúčové kompetencie alebo záujmové vzdelávanie. Predpokladá sa podpora pre dobrovoľné vzdelávanie prvých 5-tisíc záujemcov, ktorí môžu využiť príspevok na individuálny vzdelávací účet vo výške 200 eur prostredníctvom zdrojov z Európskeho sociálneho fondu vo výške 10,4 mil. eur na obdobie troch rokov.  

Druhým nástrojom podpory dospelých v sebaučení je poradenstvo. Habodaszová (2022, s.54-55) poukazuje, na to, že ak má byť schéma individuálnych vzdelávacích účtov úspešná, vyžaduje poradenskú podporu (riešenie informačných a administratívnych bariér a sprievodné kariérové poradenstvo), ktorého úloha je napomôcť efektívnemu výberu vzdelávacej aktivity s ohľadom na konkrétnu situáciu záujemcu, ako napríklad existujúce zručnosti, možné uplatnenie na trhu práce, osobné okolnosti a pod. Ide o značne redukcionistické poňatie poradenstva dospelým. Andragogické poradenstvo dospelým (poradenstvo v učení sa) má oveľa širšie a komplexnejšie uplatnenie vo výchove / sebavýchove, vzdelávaní / sebavzdelávaní dospelých (Pavlov 2020). Úlohou andragogiky a andragogického poradenstva v tomto zmysle je hľadať metódy a formy umožňujúce a podnecujúce učenlivosť, docilitu dospelých. Integrálnou súčasťou takto poňatého andragogického poradenstva je evalvácia učebných potrieb dospelých (Pavlov – Szabo 2024). Doposiaľ však nie je jasné, ako bude tento nástroj podpory účasti dospelých na Slovensku implementovaný. Budovanie systému andragogického poradenstva bude vyžadovať profesionalizáciu zboru andragogických poradcov (štandardizáciu ich profesijných kompetencií), štandardizáciu poradenských procesov a inštitucionalizáciu – budovanie efektívnej a dostupnej siete ponúkaných poradenských služieb.

Je nevyhnutné rozlišovať gramotnosti pre formálne (základné a stredné) vzdelávanie a zručnosti (gramotnosti) v celoživotnom učení. Oba koncepty by mali byť komplementárne a nadväzovať na seba vytváraním konzistentného a koherentného systému a sústavy rozvoja gramotnosti učením človeka od „kolísky až po hrob“ (nižšie uvádzame charakteristiku slovenského prístupu k budovaniu gramotností v základnom vzdelávaní).

Vyššie sme už naznačili, že koncept kľúčových kompetencií, nie je prijímaný bez výhrady a bez alternatívnych návrhov modelov. Počítame k nim aj prístup slovenských vedcov, ktorí v súvislosti s pripravovanou kurikulárnou reformou základného vzdelávania na Slovensku predstavili model kultúrnej gramotnosti (a jej komponenty), ktorý nahrádza (skôr dopĺňa) kompetenčný model. Filozoficky Kaščák, Pupala (2009, s. 116 -120) výchovu a vzdelávanie človeka chápu v zmysle koncepcie výchovy ako tzv. kultúrnej asimilácie. Ide o prenos kultúrnej gramotnosti, ktorej podstata spočíva vo formovaní disciplíny tela, disciplíny myslenia a poznania, disciplíny medziľudskej komunikácie. Disciplínu tela formuje škola svojim inštitucionálnym i fyzickým usporiadaním a produkuje schopnosti nevyhnutné pre fungovanie človeka v spleti organizácií verejného života a integráciu do neho. Disciplína myslenia sa vpečaťuje prostredníctvom písanej reči (ako fakticky najrozvinutejšej formy myslenia a preto aj základného média školského poznávania) a prostredníctvom jej osobitných režimov v disciplínach ľudskej kultúry (oblastiach poznávania a im zodpovedajúcich vyučovacích predmetov). K formovaniu disciplíny medziľudskej komunikácie škola prispieva tak, že deti prostredníctvom spoločného učiva odkazuje k stabilným kultúrnym hodnotám a postojom. Škola deťom prostredníctvom tradičných učebných tém sprostredkúva základné, stabilné a všeobecne platné hodnoty tejto kultúry, ktoré v nás ako hodnoty celý život zostávajú napriek tomu, že mnohé konkrétnosti si zo školy nepamätáme. Zásadnú úlohu pri reprodukcii kultúrnej gramotnosti hrá základné vzdelávanie umožňujúce medzigeneračnú, intra i interkultúrnu komunikáciu, a tým aj nevyhnutnú sociálnu kohéziu, ktorej význam je dnes o to väčší, o čo intenzívnejšia je sociálna partikularizácia.

Obsah a štruktúra verejnej kultúry je zásadným a východiskovým prvkom pre definovanie komponentov obsahu vzdelávania. Schopnosť existencie a participácie vo verejnej kultúre vyjadruje mieru kultúrnej gramotnosti. Osvojovanie základov kultúrnej gramotnosti je cieľovým poslaním základného vzdelávania, koncept gramotnosti je súčasne produktívnym nástrojom na racionálne zvládanie štrukturácie obsahu základného vzdelávania. Koncept kultúrnej gramotnosti odkazuje nielen k obsahovej štruktúre verejnej kultúry, odkazuje tiež k podmienkam formovania a fungovania gramotnej kultúry a gramotného človeka.  Stúpenci tejto koncepcie tvrdia, že pre štruktúru obsahu základného vzdelávania je základný stabilný obsah verejnej kultúry vystavaný na týchto prvkoch: literárna (jazyková, informačná) gramotnosť, diskurz o sociálnych hodnotách (sociálna gramotnosť), diskurz vedy a techniky (prírodovedná, matematická a technická gramotnosť), umelecký a expresívny diskurz, kultúra tela a telesnosti. Uvedené oblasti kultúrnej gramotnosti majú predstavovať základné komponenty vzdelávacích obsahov.

Táto koncepcia sa stala východiskom pri úsilí o reformu základného vzdelávania v Slovenskej republike. Gramotnosť je chápaná v širokom slova zmysle a zahŕňa všetky druhy gramotností viažuce sa na jednotlivé vzdelávacie obsahy (čitateľská a literárna gramotnosť, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť, občianska gramotnosť, vizuálna gramotnosť, pohybová gramotnosť a ďalšie). Východiskový materiál „školskej reformy“ (Pupala ed., 2022, s. 15) uvádza ciele základného vzdelávania: Základné vzdelávanie poskytuje ucelené a komplexné základy všeobecného vzdelania, ktoré dáva všetkým žiakom predpoklady na porozumenie životu, osvojenie nástrojov učenia sa a základnej orientácie vo svete. Poskytuje základy kultúrnej gramotnosti a podporuje motiváciu k ďalšiemu vzdelávaniu a celoživotnému učeniu sa. Pomenúva vzdelávacie obsahy gramotnosti aj ich gradáciu v troch cykloch primárneho i nižšieho  sekundárneho stupňa vzdelania. Prvý cyklus: uvádzanie do gramotnosti(1. – 3. ročník základnej školy), druhý cyklus : zvládnutie základov gramotnosti (4. – 5. ročník základnej školy) a tretí cyklus: rozvinutá gramotnosť (6. – 9. ročník základnej školy). Uvedená koncepcia sa začne naplno realizovať v našej výchovno-vzdelávacej sústave od roku 2026 a malo by na ňu nadväzovať ďalšie koncepčné úsilie o budovanie a rozvoj gramotností na vyšších stupňoch vzdelávania až po vzdelávane dospelých.

[1] Národná správa PIAAC Slovensko 2013

[2] https://nivam.sk/wp-content/uploads/2024/12/Zaverecna_sprava_PIAAC.pdf

Obrázok 12 Doménové gramotnosti (spôsobilosti) a prierezové spôsobilosti v kurikule základného vzdelávania

Zdroj: Pupala (2022, s. 16)

Koncepcia celoživotného učenia v podaní vzdelávacích politík Európskej únie predstavuje hlavné prúdy konkrétnych politických aktivít presadzovaných v praxi vzdelávania občanov EÚ:

• koncept kľúčových kompetencií pre celoživotné učenie (sa) presadzovaný do strategických dokumentov i legislatívy členských krajín EÚ (EÚ 2018) ako regulatív priestoru formálneho, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia,
• koncept strategického rámca pre európsku spoluprácu vo vzdelávaní a odbornej príprave v záujme vytvorenia európskeho vzdelávacieho priestoru (EÚ 2021) ako regulatív národných politík, integračných programov EÚ a finančných mechanizmov podpory,
• koncept základných zručností (gramotností) dospelých (Únia zručností, základné zručnosti)
• koncept potvrdzovania neformálneho vzdelávania a informálneho učenia sa (EÚ 2012), mikrocertifikáty pre celoživotné vzdelávanie (EU 2022) a individuálnych vzdelávacích účtov (EÚ 2022).

Koncept celoživotného učenia sa opiera o triádu formálneho vzdelávania, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia (EÚ 2012). Európska únia celoživotné učenie a jeho podoby chápe ako ústredný projekt integrácie európskeho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sú programovými dokumentami Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (2000), Odporúčania o kľúčových kompetenciách pre celoživotné učenie (2018), Európsky vzdelávací priestor (2021), ale aj Odporúčania o týkajúce sa individuálnych vzdelávacích účtov (2022). Z ich podnetu vznikajú teoretické koncepty, aplikačné modely, politické odporúčania aj interpretačné rámce diskurzu o druhoch celoživotného vzdelávania a jeho podpore. Formálne,  neformálne vzdelávanie a informálne učenie, má byť vo výsledku programovo kvalifikačne rovnocenné a preto sa vytvárajú mechanizmy certifikácie, validizácie informálneho učenia (formalizácia informálneho učenia a nonformalizácie formálneho vzdelávania). Informálne učenie sa chápe ako výsledok každodenných aktivít spojených s prácou, rodinným životom alebo trávením voľného času a nie je organizované ani štruktúrované podľa cieľov, času ani podpory vzdelávania, informálne učenie sa nemusí byť z pohľadu vzdelávajúceho sa iba zámerné. Toto poňatie je  často vedecky diskutovanou témou, lebo jeho konceptualizácia vychádza z mnohých teoretických východísk a napriek značnému výskumnému úsiliu je stále nepresvedčivo ukotvená a interpretovaná.

Kľúčové kompetencie sa vymedzujú ako kombinácia vedomosti (skladajú sa z faktov a číselných údajov, konceptov, myšlienok a teórií, ktoré sú už etablované a prispievajú k porozumeniu určitej oblasti alebo témy), zručnosti (vymedzujú sa ako schopnosť a spôsobilosť vykonávať procesy a využívať existujúce vedomosti na dosahovanie výsledkov) a postojov (opisujú charakter a názory, o ktoré sa opiera, konanie či reakcie na myšlienky, osoby alebo situácie). Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci ľudia na svoje osobné naplnenie a rozvoj, zamestnateľnosť, sociálne začlenenie, udržateľný životný štýl, úspešný život v spoločnosti, ktorá žije v mieri, pre riadenie života so zodpovedným prístupom ku zdraviu a aktívne občianstvo. Boli vypracované v kontexte celoživotného vzdelávania, od raného detstva počas celého života dospelého človeka a majú sa nadobúdať pri formálnom a neformálnom vzdelávaní, ako aj informálnom učení sa v každom prostredí vrátane rodiny, školy, pracoviska, susedských a iných komunít.

Všetky kľúčové kompetencie sa považujú za rovnako dôležité. Každá z nich prispieva k úspešnému životu v spoločnosti. Kompetencie možno využívať v mnohých rôznych súvislostiach a rozličných kombináciách. Prekrývajú sa, nadväzujú na seba a aspekty, ktoré sú podstatné v jednej oblasti, zvyčajne podporujú kompetencie aj v ďalšej oblasti. V rámci kľúčových kompetencií sú zakotvené zručnosti, ako sú kritické myslenie, riešenie problémov, tímová práca, komunikačné a vyjednávacie zručnosti, analytické zručnosti, tvorivosť a medzikultúrne zručnosti. Referenčný rámec stanovuje osem kľúčových kompetencií:

• gramotnosť,
• viacjazyčnosť,
• matematická kompetencia a kompetencia vo vede, v technológii a inžinierstve,
• digitálna kompetencia,
• osobná a sociálna kompetencia a schopnosť učiť sa,
• občianska kompetencia,
• podnikateľská kompetencia,
• kompetencia v oblasti kultúrneho povedomia a prejavu.

V posledných rokoch boli vytvorené referenčné rámce a nástroje pre súbory zručností (napr. DigComp, GreenComp, LifeComp, EntreComp, FinComp, Referenčný rámec kompetencií pre demokratickú kultúru) s cieľom uľahčiť spoločné porozumenie, ako aj výmenu informácií a údajov o vzdelávaní a pracovnej mobilite pre rôzne subjekty v oblasti vzdelávania a trhu práce. V ďalšej časti upriamime našu pozornosť najmä na kompetenciu osobnú a sociálnu, utvárajúcu schopnosť učiť sa, keďže je najužšie spätá s predmetom nášho záujmu – podporou procesov učenia sa dospelých. Nadväzujúc na myšlienky referenčného rámca kompetencií EÚ Sala, et al. (2020) predstavili koncepčný rámec LifeComp, ktorý vytvára spoločné porozumenie a spoločný jazyk pre kompetenciu osobnú, sociálnu a učeniu učiť sa. Cieľom je identifikovať kompetencie, ktoré sú naučiteľné v rôznych vzdelávacích kontextoch formálneho, neformálneho aj informálneho učenia sa. Koncept je načrtnutý na Obrázku 10 a obsahuje tri oblasti, kompetencie a ich jednotlivé súčasti – deskriptory (podrobne v Tabuľke 13):

• Osobná: autoregulácia, flexibilita, pohoda;
• Sociálna: empatia, komunikácia, spolupráca;
• Naučiť sa učiť: nastavenie mysle, kritické myslenie a manažovanie učenia sa.

Obrázok 10 Kompetencia osobná, sociálna a naučiť učiť sa

Zdroj: Sala et al. (2020, s. 9)

Tabuľka 13 Charakteristika oblastí, kompetencií a ich deskriptorov

Zdroj: Sala a kol. (2020, s. 20)

Pre naše teoretické myslenie z vyššie uvedených téz je menej známe „manažovanie učenia sa“ a „nastavenie mysle“, a preto sa im budeme venovať podrobnejšie. Podľa autorky teórie S. C. Dweck (2015) nastavenie mysle nie je mentalita, je to konštrukt opisujúci určitý stav, ktorý môže nadobúdať počas života u jednotlivca rôzne hodnoty. Ide o predpoklady, návyky, metódy, nástroje správania, predstavy o nás samých, o svete neraz zdieľané aj v skupine ľudí. Toto nastavenie ovplyvňuje, čo a ako robíme, akú máme motiváciu a autoreguláciu, aké máme medziľudské vzťahy, pracovný a spoločenský úspech (Tabuľka 14).

Tabuľka 14 Uzavreté a otvorené nastavenie mysle

Zdroj: Dweck (2015)

Otvorené (rastové)/uzavreté (fixné) myslenie predstavuje koncept rozvíjaný v psychologických a pedagogických vedách. Základnou otázkou je, prečo sa niektorým ľuďom darí rozvíjať svoj učebný potenciál lepšie než iným. Odpoveď nachádzame v spôsobe, akým nazerajú na svoje základné vlastnosti a na schopnosť tieto vlastnosti aktívne rozvíjať a kultivovať. Prevaha rastového alebo fixného poňatia v značnej miere určuje, ako učiaci sa pristupuje ku svojmu učeniu a k rozvoju svojej osobnosti.

Dospelí s fixným myslením považujú základné vlastnosti jedinca za vrodené a navždy dané. Fixované nastavenie mysle spočíva v presvedčení, že to, akí sme, aký máme talent a inteligenciu sa veľmi meniť nedá. Ak učiaci sa  verí, že disponuje určitou mierou schopností a zručností, ktoré sú mu dané a geneticky predurčené (a súčasne limitované), bude ťažšie nachádzať motiváciu pre vytrvalé učenie, najmä ak sa stretne s prekážkami. V centre jeho úsilia bude presvedčiť okolie o svojich aktuálnych zručnostiach, ktoré sa bude usilovať  demonštrovať na úlohách, v ktorých si bude istý (bude voliť skôr ľahšie úlohy). Pretože jeho učenie býva limitované strachom z chyby, nebude riešiť náročné úlohy, prijímať nové výzvy a riskovať neúspech. Strach zo zlyhania, ktoré môže odhaliť jeho nedostatočné schopnosti, je sprevádzaný limitovanou motiváciou k učeniu, lebo je presvedčený, že nemá zmysel usilovať sa zlepšiť niečo, čo je vrodené. Učiaci sa s fixným nastavením mysle ťažko prijímajú kritiku od druhých. Učiaci sa s rastovým myslením aktívne usilujú o svoj osobný rozvoj tým, že vyhľadávajú príležitosti zlepšovať sa, neboja sa výziev a náročných situácií. Ak sa stretnú s prekážkou, majú tendenciu vytrvať a chyby považujú nie za zlyhanie, ale za prostriedok sebazdokonaľovania. Títo učiaci sa využívajú negatívnu spätnú väzbu konštruktívne a dokážu sa z nej poučiť. Dospelí, ktorí disponujú rastovým myslením sú presvedčení, že s vynaložením dostatočného úsilia a vytrvalosti môže každý jedinec zlepšiť svoje zručnosti, rozvíjať svoj talent a zvyšovať svoj potenciál. Človek s rastovým nastavením mysle sa namiesto seba zaoberá úlohami, prekonávaním prekážok a každá nová skúsenosť a zručnosť mu dodáva sebavedomie, optimizmus a odvahu na ďalšie výzvy. Úspech je výsledkom zvonku nepozorovateľného dlhého, neúnavného učenia, experimentovania, sebadisciplíny, omylov a chýb, ale aj nápravy poháňanej silnou vnútornou motiváciou a kreativitou. Výsledky empirických štúdií v oblasti pedagogických a psychologických vied nasvedčujú, že učiaci sa s prevahou rastového nastavenia mysle dosahujú lepšie učebné výsledky. Nastavenie mysle na rast (rozvoj) spočíva v presvedčení, že učením, úsilím, prekonávaním výziev a prekážok sa môžeme zmeniť a zlepšovať svoje schopnosti. Fixné nastavenie mysle môže viesť k postupnému slabnutiu sebavedomia, často kompenzované pohŕdaním tým, čomu nedokážeme hneď a ľahko porozumieť, sprevádzané obavami, aby naša „inteligencia“ nebola odhalená s tendenciou prenášať zodpovednosť za neúspech na iných.

Podpora celoživotného učenia (sa) a model kľúčových kompetencií pre celoživotné učenie (sa) v Európskej únii sa považuje za ústredný projekt integrácie európskej populácie do novej európskej identity (európskeho vzdelávacieho priestoru). Kritika aktuálnych prístupov vo vzdelávacích politikách EÚ je významnou inšpiráciou aj pre andragogiku, aby uvážlivo a hlboko analyzovala prejavy, príčiny a dôsledky týchto politík na teóriu a prax celoživotného učenia (sa). Pupala (2021) uvádza, že model človeka ako nositeľa kompetencií alebo „competence based approach“ bol v americkej verzii navrhnutý Davidom McClellandom a  využívaný vo firemnom svete,  organizáciách súkromného sektora. V Európe sa dostal do povedomia v 80 rokoch 20. storočia ako súčasť britskej politickej agendy (National Vocational Qualification) vytvárajúcej štandardy pre rôzne typy povolaní a profesií, vyvolanej hnutím za profesionalizáciu manažmentu, s vývojom štandardov pre manažérske pozície a taktiež inkorporovaná do štandardov kvalifikácií. „Competence based approach“ sa stal súčasťou koncipovania odborného vzdelávania, súčasne sa stal bázou ekonomicky motivovaného prúdu „rozvoja humánneho kapitálu“, ktorý začal prerastať do vzdelávania ako takého, sa z neho postupne stal univerzálny kľúč vzdelávacích reforiem, či vzor pre nové vyjadrenie cieľov vzdelávania naprieč celým vzdelávacím systémom. Konceptom manažeriálnych výkonových noriem (buď ako  vstupu do pracovných pozícií alebo výstupu odbornej prípravy na profesiu) má podobu výkonových štandardov, výkonových noriem založených na tom, že musia byť dokázateľné, viditeľné a merateľné, aby očakávaný pracovný výkon mohol byť kontrolovaný a zúčtovateľný. Pupala akceptuje tento prístup v príprave na konkrétne povolania, v teórii manažmentu, ale odmieta ho pri využití vo vzdelávaní ako takom lebo je v rozpore so základnou pointou vzdelávania, spôsobuje viac komplikácií ako úžitku, prináša so sebou neadekvátne spôsoby vyhodnocovania vzdelávania, ktoré sa zakladajú len na posudzovaní predvádzaných výkonov. Ďalej Pupala (2021) hodnotí predstavu o tom, že kompetencie by mali byť jednoznačne merateľné a preukázateľné, ako scestnú, pretože nezáleží len na merateľných výstupoch a existuje aj množstvo vstupných vlastností človeka a nekontrolovateľných a skrytých spôsobov učenia, ako sa stať „kompetentným“. Nielenže neexistuje spoločný prístup ku kompetenciám cez rôzne disciplíny, ktoré ním operujú a sledujú ním rôzne ciele (sociológia, teória manažmentu, psychológia, teória ľudských zdrojov, pedagogika), no aj v samotnom vzdelávaní, kde spôsobujú obrat vzdelávania smerom k príprave pracovných síl, znásobuje kompetenčný slovník chaos, kde povedľa kompetencií stále pri živote ostávajú gramotnosť, poznanie, zručnosti, spôsobilosti či postoje, pričom nikto už poriadne nevie, ako a či jedno s druhým súvisí.

„Competence based“ prístup búra európsku predstavu vzdelanosti a vzdelania, ktorá sa zakladá na dôkladnej práci s obsahmi kultúry, na interpretácii obsahov vo vzťahoch medzi učiteľmi a žiakmi v triede, na neopakovateľných príležitostiach, ako tieto vzťahy utvárať v triedach, ako viesť k osvojovaniu kultúrnej tradície a zároveň k autenticite a k demokratickým pravidlám života. Súčasne táto tradícia stojí na vedomí toho, že v mene „spojenia školy so životom“ nejde vôbec o to, aby sa školský život podobal na ten každodenný alebo dokonca pracovný, ale aby práve ako špecifický modus prístupu k svetu umožnil pozrieť sa na ten každodenný život inými očami, v inom svetle a v inom poznávacom režime, ako sa deje mimo priestoru školy. To je základná európska pointa vzdelávania, to je pointa školy spojená s idealizovanými etickými normami a špecifickými medziľudskými vzťahmi. To je dôvod a zdroj starostlivého výberu obsahu vzdelávania, s ktorým škola narába a ktoré sa snaží komunikovať so žiakmi. Tie majú pramálo spoločné s imperatívom industriálneho manažérskeho profilu absolventa školy.

Kompetencie sú zrazu jednotlivé druhy gramotnosti (alebo spôsobilosti v jednotlivých doménach vzdelávania, napríklad matematická gramotnosť, literárna gramotnosť, prírodovedná gramotnosť, dokonca vizuálna či pohybová gramotnosť), pričom vzťah ku kľúčovým kompetenciám zostáva nezrozumiteľný či prázdny. Problém je potom vyhodnotiť viaceré kľúčové kompetencie (a na vyhodnocovaní si kompetenčný prístup priam obsesívne zakladá) a problémom je aj to, ako teda vlastne zodpovedne navrhnúť vhodný a hodnotný vzdelávací obsah. Koncept kľúčových kompetencií má nulovú pridanú hodnotu pri riešení tejto otázky.

Capková, Grečnár, Katuščáková (2024) vykonali analýzu odborných článkov zameraných na  problematiku kompetencií, ktorá preukázala, že nie je jednoduché odlíšiť základné pojmy ako kompetencia (angl. competency, competence), zručnosť, kvalifikácia, gramotnosť a  pod. Kompetencia je pojem plný viacerých a niekedy vzájomne protichodných významov a nie je možné vytvoriť koherentnú teóriu alebo definíciu, ktorá by dokázala zosúladiť všetky spôsoby použitia pojmu kompetencie. Situácia s používaním pojmu kompetencia sa líši nie len naprieč odbormi, ale aj geograficky (USA,  Spojené kráľovstvo, kontinentálna Európa). Americký prístup kladie dôraz na  individuálne charakteristiky a  behaviorálne kompetencie, v  Spojenom kráľovstve sa pozornosť upriamovala na definovanie štandardov funkčných kompetencií na  pracovisku a vo Francúzsku a Nemecku sa zdôrazňoval potenciál viacrozmernej analyticky prepracovanej koncepcie kompetencií. Podobné terminologické nejasnosti nastali aj pri snahe o  určenie tzv. kľúčových kompetencií, teda kontextovo nezávislých kľúčových kompetencií, ktoré sú ekvivalentné vo svojom využívaní a účinnosti v rôznych inštitúciách, pri rôznych úlohách a pri rôznych podmienkach dopytu.

Medzinárodné a vnútroštátne systémy vzdelávania často používajú pojmy ako kľúčové zručnosti, kľúčové kompetencie, základné kompetencie, životne dôležité zručnosti, esenciálne zručnosti či zručnosti pre dvadsiate prvé storočie, pričom sémantické vnímanie týchto pojmov môže byť v  jednotlivých krajinách odlišné. Za významný medzník v kontexte kľúčových kompetencií aj znalostnej spoločnosti považujeme iniciatívu OECD pod názvom DeSeCo (The Definition and Selection of key Competencies), ktorej cieľom bolo poskytnúť jednotný koncepčný rámec pre pochopenie zručností a  kompetencií a  zároveň identifikovať súbor (kľúčových) kompetencií, ktoré jednotlivci potrebujú na úspešný život v modernej demokratickej spoločnosti. Definícia kompetencií, použitá v projekte DeSeCo, je založená na definícii psychológa F. E. Weinerta (2002), ktorá zdôrazňuje faktor merateľnosti kompetencií (a následnú tvorbu indikátorov), aj keď niektorí výskumníci s  týmto pohľadom nesúhlasili domnievajúc sa, že kompetencie nie sú orientované na výstup, a preto nie sú merateľné. Pri tvorbe dokumentov DeSeCo sa hľadal prienik rôznych koncepčných prístupov a pripomienok k pojmu (kľúčovej) kompetencie od odborníkov z rôznych odborov. K definovaniu pojmov sa tak nepoužili len poznatky z psychológie, ale aj filozofie, antropológie, sociológie či ekonómie. V rámci projektu DeSeCo sa tak vytvorila jednotná definícia kľúčovej kompetencie, ktorá má byť relevantná pre politiku, prax aj výskum Kľúčové kompetencie sú definované ako tie, ktoré „zahŕňajú mobilizáciu kognitívnych a  praktických zručností, tvorivých schopností a  ďalších psychosociálnych zdrojov, ako sú postoje, motivácia a  hodnoty“ (OECD 2005). V rámci DeSeCo sa kompetencie vnímajú ako holistický pojem, ktorý nemožno zredukovať na kognitívny rozmer.

V praxi vzdelávania dospelých sa stretávame s mnohými pojmami, ktorých jednotné chápanie je predpokladom dorozumenia sa v odbornej problematike. Medzi najfrekventovanejšie pojmy patrí učenie, sebaučenie, ale aj ďalšie ako sú napr. spôsobilosti, kompetencie, zručnosti, gramotnosti, vedomosti, postoje, schopnosti. Je potrebné rozlišovať pojmy ukotvené v legislatívne pre potreby zákonov, vyhlášok a iných záväzných dokumentov. Na Slovensku sa v §2 zákona NR SR č. 292/2024 z 30. októbra 2024 o vzdelávaní dospelých a o zmene a doplnení niektorých zákonov, vymedzujú základné pojmy, kde sa na účely tohto zákona rozumie (výber relevantných ustanovení):

1. vedomosťou súbor informácií, ktoré prispievajú k porozumeniu príslušnej oblasti alebo príslušnej témy,
2. zručnosťou schopnosť a spôsobilosť využívať získané vedomosti na dosahovanie výsledkov,
3. základnými zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú viesť uspokojivý život,
4. digitálnymi zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú kritické a zodpovedné využívanie digitálnych technológií na získanie a spracovanie informácií, najmä na vytvorenie digitálneho obsahu,
5. zelenými zručnosťami súbor zručností, ktoré fyzickej osobe umožňujú porozumieť potrebe ochrany životného prostredia, rozvoja ekonomiky a inovácií v súlade s ochranou životného prostredia, pochopiť prínos ochrany životného prostredia a trvalo udržateľného rozvoja
6. kompetenciou predpoklad využitia získaných vedomostí a zručností na kvalitné vykonávanie príslušnej činnosti v príslušnom prostredí, …

Nie vždy legislatívne vymedzený pojem celkom zodpovedá vedecko-teoretickému poňatiu  a môže v budúcnosti spôsobovať v andragogickej teórii i praxi nejasnosti a nedorozumenia v jednotnom vysvetľovaní a zhode na porozumení ich významu v rezortných dokumentoch. Pre účely tejto učebnice sme vybrali niektoré, ktoré sa pokúsime definovať. V prílohe 1 a 2 tiež preberáme vymedzenie vybraných kľúčových pojmov súvisiacich s európskou agendou celoživotného učenia (podľa oficiálnych dokumentov EÚ).

K základným pojmom úzko súvisiacim s procesmi sebaučenia dospelých možno zaradiť:

Kompetencia (synonymum spôsobilosť) sa v našej odbornej literatúre a dokumentoch užíva posledné desaťročia najmä z dôvodu kompatibility s medzinárodne používanou terminológiou, ktorá má v anglickom jazyku dva ekvivalenty competence a competency. Podľa Průcha, Veteška (2012, s. 149) sa competence (angl.) užíva v kontexte podávania kompetentného výkonu v určitom situačnom kontexte, ide teda o spôsobilosť, kompetentnosť, neformálnu kvalifikáciu. Competency (angl.) označuje súbor ľudských kvalít (predispozícií aj výsledkov učenia), ktoré sú potrebné na kompetentný výkon. Ide teda o súhrn  vedomostí, zručností, návykov postojov a hodnôt, ktoré v určitej situácii kompetentný výkon umožňujú. Hovorí o tom, či a do akej miery jednotlivec zvládne určitú situáciu  vzhľadom k optimálnym a očakávaným výsledkom.

Švec (2009, s. 189) uvádza, že spôsobilosť je komplexné preukázaná schopnosť jednotlivca vykonávať špeciálne úlohy, potrebné na uspokojivé splnenie požiadaviek alebo nárokov osobitých situácií pri výkone pracovných a mimopracovných aktivít. Zahŕňa praktické skúsenosti, vedomosti, postoje a iné kvality osobnosti na účel výkonu životných aktivít.

Kompetenciu chápeme ako komplexný súbor právomocí – práv i povinností (ich rozsah a obsah) zverených, očakávaných alebo zámerne utváraných v procesoch učenia (sa). Ide o komplexnú, dlhodobo rozvíjanú a podporovanú schopnosť jednotlivca, skupiny alebo organizácie, aby samostatne, úspešne demonštrovali a prakticky zvládli určité nepredvídateľné, zložité, komplexné činnosti, životné alebo pracovné úlohy. Jednotlivec v praxi využíva kompetencie ako interiorizovaný súbor kombinácie vedomostí, zručností,  postojov a skúseností, vhodných pre určitý kontext (vzdelávanie, práca, osobný alebo profesijný rozvoj),  v ktorom ich vie primerane aplikovať. 

Kompetencia obsahuje kognitívne prvky (zahŕňajúce používanie teórie, konceptov alebo implicitných vedomostí), funkčné aspekty (zahŕňajúce technické zručnosti), ale aj interpersonálne atribúty (napr. sociálne alebo organizačné zručnosti) a etické hodnoty. Kompetencie môžu byť špecifické pre danú oblasť, napr. týkajúce sa vedomostí, zručností a postojov v rámci konkrétneho predmetu alebo disciplíny, alebo všeobecné/prierezové, pretože majú význam pre všetky oblasti / predmety.

Kompetencia býva niekedy označovaná aj ako schopnosť človeka, ktorou rozumieme (Turek, 2014, s. 204) psychickú vlastnosť osobnosti, ktorá je podmienkou (predpokladom) úspešného vykonávania určitej komplexnej činnosti (schopnosť abstraktne myslieť, schopnosť učiť sa). Miera schopnosti záleží od vrodených predpokladov (vlôh) a získaných predpokladov (napr. učením pre výkon určitej činnosti) a pozostáva zo  súboru viacerých zručností.

Zručnosť je praktická schopnosť vykonávať činnosť rýchlo a efektívne vďaka osvojeným vedomostiam a skúsenostiam, zatiaľ čo spôsobilosť je širší pojem, ktorý označuje schopnosť aplikovať vedomosti a zručnosti v konkrétnom kontexte, často zahŕňajúci aj úsudok a zodpovednosť, pričom zručnosť (skill) sa rozvíja učením a je špecifická, zatiaľ čo spôsobilosť (competence) je o celkovej schopnosti fungovať. V praxi sa pojmy často prekrývajú, no zručnosť je o tom čo robíme, kým spôsobilosť o tom ako dobre to robíme v danej situácii. 

Vedomosťami sú osvojené a pochopené fakty, koncepty, procedúry a metakognície (deklaratívne, procesuálne, kontextuálne a metakognitívne vedomosti).

Postoj (Turek, 2014, s. 205) je relatívne ustálená tendencia (pohotovosť) charakteristickým spôsobom reagovať na určité podnety. Je to relatívne ustálený systém pozitívnych alebo negatívnych hodnotení istých predmetov, javov, situácií, osôb apod.

Gramotnosť je schopnosť identifikovať, rozumieť, interpretovať, tvoriť, komunikovať a pracovať s výpočtami pomocou tlačených a písomných materiálov spojených s rôznymi kontextmi. Gramotnosť zahŕňa kontinuum učenia, ktoré umožňuje jednotlivcovi dosiahnuť svoje ciele, rozvíjať svoje vedomosti a potenciál a plne sa zapájať do komunity a širšej spoločnosti. (UNESCO 2005). Gramotnosť je základná úroveň zvládnutia určitej oblasti (napr. čitateľská, matematická, finančná, počítačová), a zručnosti sú špecifické úkony, ktoré vieme v rámci tej gramotnosti vykonávať (napr. v počítačovej gramotnosti vieme spravovať súbory, písať texty, pracovať s internetom). Rozvoj týchto kompetencií je kľúčový pre úspešné vzdelávanie, prácu a zapojenie sa do spoločnosti. 

Nasledujúca podkapitola sa venuje na pôde pedagogiky i andragogiky často diskutovanej úlohe a významu skúsenosti (skúseností) učiaceho sa človeka. Skúsenosť podľa mnohých vedeckých andragogických koncepcií, ale aj prakticky overených postupov predstavuje nosný pilier v učení dospelých. V edukologických textoch sa bežne operuje s pojmom skúsenosť v mnohých kontextoch. Pre správne pochopenie pojmu je potrebné konceptualizovať „skúsenosť“ v andragogických súvislostiach jej operacionalizáciou, spresnením abstraktných konceptov, hypotetických a funkčných teoretických pojmov, prístupov a pod.

Skúsenosť zasadzujeme do širšieho andragogického kontextu potenciálu učenlivosti dospelého človeka – jeho docility (Pavlov, Neupauer 2019), pretože bez učebnej skúsenosti sa potenciál učenia sa človeka nemôže vytvoriť ani naplno rozvinúť a využiť. Otázka skúseností (pracovných a profesijných) zohráva významnú úlohu v osobnom i pracovnom živote každého človeka. Je dôležitá pri dosahovaní pracovného výkonu, jeho hodnotení, profesijnom rozvoji, má dopad na výsledky a produktivitu práce zamestnancov. Teórie personalistiky, manažmentu ľudských zdrojov chápu skúsenosti dospelého človeka ako kľúčový ukazovateľ rozhodujúci o získaní zamestnania, jeho udržaní alebo kariérnom postupe, ale aj ekonomických výsledkoch zamestnávateľa. Praktické skúsenosti človeka sú označované ako súčasť jeho ľudského kapitálu. V edukačných textoch sa o skúsenosti človeka uvažuje v niekoľkých rovinách. Průcha, Walterová, Mareš (1998, s.320) označujú skúsenosť za mnohoznačný pojem pod ktorým chápu:

• Všeobecné poznávanie sveta, ktoré sa opiera o zmysly, prežitky, sociálny styk a praktickú činnosť.
• Súhrn individuálnych vedomostí, zručností, návykov, záujmov, prežitkov, sociálnych vzťahov a praktických činností získaných počas života, ktoré sú typické pre určitého človeka, ťažko sa odovzdávajú iným – individuálna skúsenosť.
• Súhrn skupinových vedomostí, zručností, návykov, záujmov, prežitkov, sociálnych vzťahov a aktivít získaných určitou skupinou, spoločenstvom ľudí počas dlhšieho obdobia, ak sa odovzdáva iným ľuďom, iným generáciám – kolektívna skúsenosť.
• Prostriedok i cieľ pedagogických smerov, ktoré predpokladajú, že žiaci aktívne vyhľadávajú isté poznatky a činnosti a pasívne zažívajú dôsledky niečoho, počítajú s individuálnou skúsenosťou žiakov, ich zvedavosťou, iniciatívou (učenie založené na skúsenosti).

Maňák, Švec, Š., Švec, V. (2005, s. 120) charakterizujú skúsenosť ako hlavný a prvotný zdroj poznatkov človeka o svete, ku ktorým dospeje praktickou činnosťou. Je to poznanie, ktoré prichádza z vonkajšieho prostredia prostredníctvom činnosti, pozorovania a pokusov, opiera sa o zmysly, prežívanie, sociálny styk a praktickú činnosť. Skúsenosť je to, čo bolo „prežité“ a je ako aktívny prvok uchovávané v pamäti človeka. Individuálne skúsenosti sú typické pre daného človeka a ťažko sa odovzdávajú druhým. I keď je analýza a zovšeobecňovanie skúseností v mnohých oblastiach vrátane výchovy a vzdelávania veľmi ťažké, predstavuje jeden z významných nástrojov, ktoré prispievajú k poznávaniu zložitej pedagogickej reality. Čečetka (1943, s. 204) uvádza vo svojom Pedagogickom lexikóne pojem „skúsenosť činná“, pretože ani jeden zo spôsobov jej získavania nemôže byť pasívny (nejde len o telesnú a duševnú skúsenosť). Získavanie skúseností je poznávaním vecí, javov nielen osve, ale aj vo vzťahoch k nám v činnosti, narábaní s nimi. Pri činnej skúsenosti neskúšame len veci, ale aj seba samého v spojení s činnosťou, narábaní s vecami, skúšame svoj vzťah k nim, svoje možnosti, potrebu prispôsobiť sa, vôľové rozhodnutia, napätie atď. Palán (2002, s. 246) vymedzuje skúsenosť ako proces získavania poznatkov o okolitom svete prostredníctvom zmyslov, sociálnym stykom a praktickou činnosťou. Tiež je to výsledok, súhrn vnemov, dojmov a poznatkov, ktoré človek získal v priebehu života o svete a ktoré tvoria jeho psychickú a motorickú výbavu (významnú osobnostnú dispozíciu), na ktorej je založené ďalšie vzdelávanie. A nakoniec skúsenosti sú zmyslami sprostredkované poznatky a opakovaním získaná istota o veciach a procesoch vonkajších a vnútorných, ktorých zovšeobecnením vzniká teória. Skúsenosť vzniká ako výsledok nezámernej i zámernej činnosti sprevádzajúcej akékoľvek praktické učenie sa (pri profesijnej príprave alebo pri práci) a nadobúda skutočný zmysel až v konkrétnej situácii, keď je ju potrebné využiť. Skúsenosť vzniká individuálnou kognitívnou činnosťou, vnímaním skutočnosti, jej hodnotením, experimentovaním, verifikáciou. Môže byť solitérna, keď vzniká na základe vlastnej pracovnej skúsenosti (learning by doing) alebo pôsobením iných napr. spolupracovníkov, zdieľaním skúsenosti, diskusiou o nich a pod. (informal on the job training). Prax sama o sebe na utváranie skúseností nestačí, pretože to vyžaduje uvedomelé prežívanie situácií založené na ich teoretickej reflexii.

Tu už začíname hovoriť o učení a jeho špecifickej podobe – skúsenostnom učení sa. Švec (2002, s. 209) za experienciálne, skúsenostné učenie sa (angl. experiencial learning) označuje učenie sa z bežných každodenných skúseností a zážitkov učiaceho sa v interakcii so svojim sociálnym a prírodným okolím. Skúsenosť (empíria = z gréc. em-peiros, skúsený, znalý; angl. experience = skúsenosť, zážitok) je proces uvedomelého (i neuvedomelého) prežívania (zažívania, zmyslového poznávania) nejakej udalosti, javu, postupu na základe praktickej činnosti, je to aj jeho výsledok (napr. osvojené kompetencie) a tiež predpoklad na niečo, čo je možné neskôr kedykoľvek uplatniť a využiť (autopsia = vlastná skúsenosť získaná praktickým poznávaním).

Pojem skúsenosť sa používa v niekoľkých významoch, kontextoch:

• nadobudnutá v čase (napr. detstve, mladosti, dospelosti);
• nadobudnutá úsilím (napr. veľa zažil, skúsil, obetoval);
• získaná do trvalého vlastníctva (napr. čo sa naučíš, ti nikto nezoberie);
• ako bohatstvo a výhoda (napr. skúsenosti ako výhoda na pracovnom trhu, v porovnaní s iným);
• ako bezprostredne osvojená vlastnou činnosťou alebo založená na skúsenosti iných (napr. vlastná neprenositeľná skúsenosť vs. prečítaná, vypočutá, odpozorovaná);
• umožňujúca prenos a zdieľanie (napr. podeliť sa o skúsenosti, učiť sa zo skúsenosti iných);
• dotýkajúca sa životných oblastí (napr. profesijná, pracovná, školská –učebná, životná, náboženská, partnerská);
• ako emócia sprevádzajúca ich získanie (napr. trpké, smutné, zlé, ale aj vzácne, veselé);
• týkajúca sa osôb (napr. individuálna, skupinová a kolektívna);
• spôsob riadenia (napr. organizáciou riadená zvonku alebo stimulovaná a cieľavedome usmerňovaná jednotlivcom zvnútra);
• miera uvedomenia si jej utvárania (napr. uvedomelá alebo neuvedomelá).

V pracovnej i edukačnej praxi sa stretávame s pojmami ako pracovná, profesijná a učebná skúsenosť človeka. Uvedenú triádu je potrebné objasniť v širších súvislostiach, aby nedochádzalo k ich zamieňaniu. Na Obrázku 8 ilustrujeme vzájomný vzťah skúseností (učebnej, pracovnej a profesijnej) a naše poňatie sa zakladá na tom, že jadro všetkých skúseností človeka spočíva v kvalite jeho procesov učenia sa. Bohatstvo, variabilita učebných skúseností (skúseností s učením v rôznych situáciách, teoretickým/praktickým a pod.) predurčuje jeho spôsobilosť získavať nové skúsenosti, ale aj využívať tie, ktoré získal vo svojom živote a práci.

Obrázok 8 Potenciál docility v získavaní a využívaní skúsenosti človeka

Zdroj: Pavlov 2022, s. 82

Pracovná skúsenosť (angl. work experience) je považovaná za jeden z ukazovateľov schopnosti zamestnanca adaptovať sa na pracovné podmienky a prax (napr. zvažuje ju zamestnávateľ pri prijímaní nových zamestnancov, pri ich hodnotení, či kariérnom postupe). Pracovná/é skúsenosť/i sa vytvára profesijnou prípravou a vykonávaním pracovných činností v praxi. Skúsenosť s pracovnou činnosťou neznamená to isté čo skúsenosť s povolaním, profesiou. Skúsenosť s prácou sa týka výrobných prostriedkov, predmetov, postupov, technológií, praktických úkonov, pracovnej socializácie v podmienkach pracovnej organizácie, ale aj úrovne pracovných charakterových vlastností človeka.

Profesijná skúsenosť (skúsenosť s povolaním) je určovaná jeho sociálnou významnosťou, ponúkanou a absolvovanou profesijnou dráhou a kariérou. Z uvedeného vyplýva, že pracovná skúsenosť je „ontologicky staršia“, je bazálna lebo bez nej nemôže vzniknúť skúsenosť profesijná ako prejav utvárajúcej sa profesijnej identity a integrity človeka. Ale naopak profesijné skúsenosti stimulujú rozvoj pracovných tým, že ich posúvajú na kvalitatívne vyššiu úroveň, vyšší stupeň komplexnosti a systémovosti.

Učebná skúsenosť dospelého človeka je aktuálne prežívané hodnotenie v praxi osvojených (neuvedomene i cieľavedome, uvedomelou činnosťou – učením) vedomostí, zručností, návykov, postojov, metodických postupov a pod. potrebných pre život a prácu. V pedagogike sa vedú diskusie o vzájomnom vzťahu (podradenosti / nadradenosti) pojmov zážitok (prežitok) a skúsenosť vo výchove a vzdelávaní (zážitkové učenie alebo skúsenostné učenie). V andragogike je zrejme nenáležité uvažovať o zážitku ako synonyme skúsenosti (napr. zamestnávatelia neposudzujú zážitky uchádzačov o prácu na miesto, ale ich skúseností). Zážitok (má emocionálny, ale nevyhnutne nemusí mať praktický charakter) neznamená učebnú skúsenosť (má činnostný charakter, ktorý môže obsahovať aj zážitok), ale je sprievodným prejavom procesov učenia sa. V istom zmysle je zážitkové učenie sa dospelých charakteristické pre ich voľnočasové, osobnostné a kultúrno rozvojové aktivity (napr. animačné prístupy v andragogike). Zážitok je spravidla pozitívny a želateľný podnet, jav sprevádzajúci proces skúsenostného učenia sa dospelých (skúsenostného, činnostného, experienciálneho). V súlade s Dočekalom (2012, s. 16) chápeme zážitok ako subjektívny impulz a skúsenosť za objektívny výsledok, do ktorého ústi proces učenia sa dospelého (napr. cyklický model skúsenostného učenia D. Kolba). Zážitok môže zostať nezovšeobecnený lebo nedochádza k testovaniu záverov učenia a vzniku novej skúsenosti a zostáva na úrovni podnetu, ktorého učebný potenciál nemusí byť využitý.

V súčasnosti sú skúsenosti integrálnou súčasťou konceptu kompetencií jednotlivca pre celoživotné učenie (EK 2018) a obsahujú súbor kvalít, ktoré si človek osvojuje počas celého života (prípravy na profesiu i počas jej výkonu) a dokáže ich využiť  v osobnom živote i práci. Utváranie učebných (pracovných) skúseností najdynamickejšie prebieha v mnohých povolaniach už počas profesijnej prípravy, ako zámerne konštruovaný, uvedomelý a formalizovaný proces s ambíciou priblížiť sa pracovnému procesu. Význam skúseností je rozdielny v závislosti na príprave na rôzne druhy povolaní. Profesijná príprava na vysokokvalifikované profesie spravidla neposkytuje vysoký rozsah a hĺbku na prax orientovaných činností, na ktorých je možné budovať pracovné a už vôbec nie profesijné skúsenosti. Spravidla ide o učebným plánom presne vymedzený rozsah hodín, ktorý sa venuje otázkam praxe a z nej prameniacim skúsenostiam. Pracovisko sa stáva miestom učenia sa praktickým skúsenostiam a takým učebným stratégiám, ktoré podporujú efektívne osvojenie pracovných skúseností v budúcnosti. Napriek tomu niektoré pracovné skúsenosti je možné získať až v reálnom pracovnom prostredí (napr. sociálne prostredie pracoviska). Vznik pracovnej skúsenosti spočíva na činnosti a jej reflexii v profesijnej príprave, kde sa majú obe dopĺňať (učenie sa v pracovných situáciách). Ide o budovanie a rozvoj schopnosti operacionalizovať osvojené teoretické vedomosti, vyrovnávať sa s premenlivosťou pracovných situácií a schopnosťou na nich flexibilne reagovať a tiež osvojení pracovných postupov a noriem. Učenie prebiehajúce v reálnych pracovných situáciách ako formálne, neformálne a informálne učenie pri práci, má vysoký potenciál rozvíjať individuálne spôsobilosti. Rozvoj individuálneho potenciálu na učenie sa – docility je v podmienkach pracoviska závislý na úrovni predchádzajúcej profesijnej prípravy na škole pripravujúcej na špecifické povolanie a kontinuálnom profesijnom rozvoji. Pri vstupe do pracovného života hrá pracovná skúsenosť dôležitú úlohu. Záleží na vykonávanom povolaní, predchádzajúcej príprave, prístupe zamestnávateľov k vyhľadávaniu, uznávaniu a podpore pracovných skúseností v profesijnej kariére počas celej profesijnej dráhy zamestnanca. Kvalitu a rozsah skúseností ovplyvňuje aj systém podpory profesijného rozvoja (vrátane využívania pracovných skúseností), pracovné podmienky a trh práce. Profesijná skúsenosť je výsledkom zámerných foriem a metód učenia

sa na pracovisku (nielen výsledok pracovnej činnosti), nie je nemenná, definitívna. Mení sa v procese pracovnej činnosti pri výkone profesie, zhodnocuje a obohacuje sa. Deje sa tak nielen neuvedomele a spontánne, ale aj cielene pod vplyvom organizovanej činnosti ako súčasť aktivít profesijného rozvoja. Svoju úlohu tu zohráva kvalita manažmentu učenia sa na úrovni jednotlivca, ale aj organizácie (Pavlov, Skúpa 2020). Aktuálnou otázkou je formálne uznávanie (validizácia) učebných, pracovných skúseností – proces, v ktorom príslušný orgán uznáva nadobudnuté výsledky vzdelávania (zručnosti, kompetencie) a určuje ich oficiálny štatút prostredníctvom (Detko a kol., 2016, s. 66):

• udelenia kvalifikácie: osvedčenia, certifikátu, diplomu alebo titulu alebo priznaním jeho rovnocennosti, ekvivalencie (kreditných jednotiek) alebo potvrdením
• platnosti získaných zručností a/alebo kompetencií v neformálnom vzdelávaní a informálnom učení;
• spoločenského uznania hodnoty zručností a/alebo kompetencií hospodárskymi a sociálnymi aktérmi.

Metódy podpory a rozvoja profesijnej skúsenosti sa zakladajú na predpoklade, že je zdieľateľná, prenositeľná, prevoditeľná (transfer experience) aj na iné osoby. To zakladá v andragogike príležitosť pre hľadanie vhodných nástrojov (metód, stratégií) rozvíjajúcich učebné skúsenosti a na ich základe zlepšujúce skúsenosti pracovné a profesijné. Andragogické jadro učebnej skúsenosti dospelého človeka tvorí jeho potenciál docility, ktorý je diagnostikovateľný a vhodnými učebnými stratégiami podnecovateľný a trénovateľný (Pavlov – Neupauer 2019).

Obrázok 9  Kontext zdieľania individuálnych učebných skúseností

Zdroj: Pavlov (2022, s. 87)

Legenda k obrázku

        Učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť, ktorou disponujú jednotlivé osoby (v rôznej miere a z rôznych oblastí, utajené alebo uvedomelé).

      Nová učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť vytvorená spoločným zdieľaním skúseností jednotlivých osôb.

      Učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť, ktorou zatiaľ nikto nedisponuje (tacitná).

      Osoba A, B až  X a ich komplex špecifických učebných, pracovných a profesijných skúseností,  ktoré sú k dispozícii  (v rôznej miere a z rôznych oblastí) na spoločné zdieľanie.

Naznačené zdieľanie skúseností (učebných, pracovných, profesijných) predstavuje mimoriadne komplexný, mnoho variantný model, naznačujúci možné prístupy k dospelým v andragogicky usmerňovanom procese zdieľania ich skúseností.

Pedagogická i andragogická veda cieľavedome a zámerne intervenuje do procesov podpory rozvoja človeka. Podstatou edukačných vied je zámerne ovplyvňovať procesy učenia najmä tam, kde môže uplatniť svoje nástroje intervencie (výchovu, vzdelávanie a poradenstvo). V úvahách o sebaučení je nevyhnutné vnímať viacero kontextov, v ktorých vzniká, prejavuje sa a dosahuje určité výsledky. Máme na mysli antropologické, bio-fyzické, psycho-sociálne, socio-ekonomické, politické, ale  napr. aj zdravotné, environmentálne, kultúrne a ďalšie). Pre nás je kľúčový edukačný kontext – teda priestor, v ktorom andragogická veda sebaučenie človeka skúma, vysvetľuje ho a má ambíciu intervenovať sebe vlastnými nástrojmi v podpore učenia v praxi. Edukačný kontext sebaučenia (informálneho učenia sa) predstavujú jeho najbližšie dimenzie, ktorými sú formálne a neformálne vzdelávanie. Kontinuitu i komplementaritu všetkých procesov (foriem) založených na učení človeka vyjadruje Obrázok 2. Človek je účastný svojim učením všetkých foriem v rôznych podobách, životných etapách, intenzite individuálneho zapojenia, sprievodných sociálnych aktivít, dosahovaných výsledkoch a uspokojenia z úspechov v živote a práci, ktoré ho sprevádzajú po celý život.

Obrázok 2 Formy vzdelávania a sebaučenia človeka v biodromálnom kontexte

Zdroj: autor

Inšpirovaní vedeckými prístupmi (Kulič 1992, Průcha 1997, Švec 2002, Průcha 2020) klasifikujeme druhy učenia v gradácii potenciálu docility (učenlivosti učiaceho sa subjektu). Kritériom je miera intencionality – zámernosti (na stupnici 0 – 2) v závislosti od uplatnenia autoregulácie v učení z aspektu učiaceho sa.

• Nultý stupeň (neriadené sebaučenie) – podstatou sú intuitívne, nezámerné (funkcionálne), náhodné (incidentné), spontánne, mimovoľné, neuvedomované, skryté (tacitné) procesy učenia, pri ktorých si jednotlivec v každodennej činnosti a aktivite osvojuje určité poznatky, zručnosti i postoje, aj keď to neplánoval (môžu byť aj nežiadúce). Napr. pri čítaní tlače, sledovaní sociálnych sietí, médií alebo v komunikácií s inými osobami, pri riešení pracovných úloh, životných a problémových situácií. Tento stupeň učenia môže prebiehať individuálne alebo v sociálnych kontaktoch (skupinách). Rozdiel medzi nultým a prvým/druhým stupňom je v miere (ne)uvedomenia si komponentov procesov učenia (tzn. jeho cieľov, postupov, očakávaných výsledkov a podmienok).[1]

Učebné aktivity definované ako neriadené učenie nultého stupňa (hlavným účelom nie je učenie) však môžu viesť k uvedomeniu si potreby zapojiť vyšší – prvý alebo druhý stupeň riadeného učenia. Rovnako môže byť náhodné (neriadené) učenie vedľajším produktom zvonku riadeného alebo sebariadeného učenia.

• Prvý stupeň (zvonku riadené sebaučenie) – podstatou je intencionálne učenie (intentional learning), ktoré je uvedomované, usmerňované, regulované, zámerne organizované a iniciované zvonku učiaceho sa subjektu (napr. učiteľom, lektorom a pod. v špecifických podmienkach a prostredí napr. rodiny, školy, mimoškolských zariadení a pod.) k určitému cieľu prostredníctvom podnetov, úloh, organizáciou podmienok učenia, jeho priebehu a výsledkov. Býva označované aj ako formálne a jeho organizačné podoby môžu byť:
• prezenčná / kontaktná,
• kombinovaná,
• dištančná (viac o karegorizácii).

Uvedené formy kombinujú prvky zvonku riadeného a sebariadeného učenia (od kontaktnej po dištančnú, ktorá vyžaduje viac sebariadenia v učení než prezenčná). Riadenie učenia zvonku môže aktivitu učiaceho sa subjektu podnecovať (pozitívne stimulovať k aktívnemu sebariadeniu v učení), spôsobovať stagnáciu (nerozvíjať potenciál na sebariadenie v učení) alebo vyvolávať regres (stratu nadobudnutých sebariadiacich spôsobilostí a závislosť na vyučujúcom, podpore učenia zvonku). Iste však aj učebné situácie zvonku riadeného učenia v sebe obsahujú prvky učenia nultého stupňa, ktoré podvedome učiaci sa prežíva a obohacujú jeho zvonku riadené učenie (napr. prvky sociálneho učenia v skupine učiacich sa, prvky učenia sa efektívnym formám komunikácie, adaptácie na organizáciu učebného procesu, napodobňovania očakávaných školských, učebných rituálov alebo napodobňovania vzorcov správania a konania učiteľa, lektora vo vzdelávaní.

• Druhý stupeň (sebariadené učenie) – podstatou je zámerné (intencionálne), uvedomené a samostatné učenie, pri ktorom si jednotlivec jasne uvedomuje a riadi svoju učebnú aktivitu (autoreguláciou), ktorá je zameraná na osvojenie určitých poznatkov, zručností a postojov alebo  uspokojenie učebných potrieb vznikajúcich v práci, osobnom či občianskom živote.

[1] Je otázne, či má byť náhodné učenie predmetom vedeckého záujmu a intervencií andragogiky, keďže samo neposkytuje priestor pre riadené intecionálne pôsobenie a principiálne trvá na spontánnosti, bez možnosti usmerňovať, uvedomele riadiť procesy učenia. Určite existuje, ale je zrejme tak jedinečné a závislé na individuálnom uchopení človeka, že je ukryté pred vedeckým bádaním, ktoré zatiaľ nemá nástroje, ktorými by ho skúmalo.

Obrázok 3  Druhy sebaučenia v závislosti od uplatnenia miery jeho „regulácie“ učiacim sa

Zdroj: autor

V živote sa môžeme stretnúť aj s dospelými, ktorí svoj potenciál na učenie smerujú k nežiaducim obsahom vyvolávajúcim napr. rôzne formy závislosti alebo asociálneho správania. V sebariadenom učení hrá dôležitú úlohu aj účel a hodnota naučeného, lebo nie všetko osvojené poznanie výhradne pozitívne obohacuje človeka. Schopnosť rozlíšiť a rozhodnúť, čo je potrebné, správne, žiadúce od nepotrebného, nesprávneho (nehodnotného), či nežiadúceho, je pri sebariadenom učení kľúčová. Najmä preto, lebo tu už chýba najvyšší arbiter – učiteľ, lektor, ktorý by nás usmernil. Nultý stupeň sebaučenia je prítomný po celý život v rôznych prostrediach podmienkach sprevádzajúci vyššie druhy učenia sa človeka.

Koncept celoživotného učenia sa opiera o triádu formálneho vzdelávania, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia (EÚ 2012). Európska únia celoživotné učenie a jeho podoby chápe ako ústredný projekt integrácie  európskeho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sú programovými dokumentami Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (2000), Odporúčania o kľúčových kompetenciách pre celoživotné učenie (2018), Európsky vzdelávací priestor (2021), ale aj Odporúčania týkajúce sa individuálnych vzdelávacích účtov (2022). Z ich podnetu vznikajú teoretické koncepty, aplikačné modely, politické odporúčania aj interpretačné rámce diskurzu o druhoch celoživotného vzdelávania a jeho podpore. Formálne,  neformálne vzdelávanie a informálne učenie, má byť vo výsledku programovo kvalifikačne rovnocenné a preto sa vytvárajú mechanizmy certifikácie, validizácie informálneho učenia (formalizácia informálneho učenia a nonformalizácie formálneho vzdelávania). Informálne učenie sa chápe ako výsledok každodenných aktivít spojených s prácou, rodinným životom alebo trávením voľného času a nie je organizované ani štruktúrované podľa cieľov, času ani podpory vzdelávania, informálne učenie sa nemusí byť z pohľadu vzdelávajúceho sa iba zámerné. Toto poňatie je  často vedecky diskutovanou témou, lebo jeho konceptualizácia vychádza z mnohých teoretických východísk a napriek značnému výskumnému úsiliu je stále nepresvedčivo ukotvená a interpretovaná.

Úsilie o konceptualizáciu informálneho učenia  (Livinstone, D.W. 2002, Schugurensky, D. 2000, Bennett, E. E. 2012) prinieslo niektoré nové pohľady a úvahy, ale stále dostatočne hlboko neobjasnilo tento mnohoraký a komplexný jav. Solarczyk- Szwec (2024) informálne učenie charakterizuje ako kultúrne premenlivý jav, závislý na spoločensko-politickom kontexte, úzko súvisiaci s každodenným životom, rôznorodosťou učebných kontextov, vyskytujúci sa nevedome, podvedome a vedome, je pluralitný a nejasný, spôsobuje definičné ťažkosti i s vlastnou konceptualizáciou. Schugurensky, D. (2000) s využitím dvoch kategórií – zámernosti a uvedomelosti prezentuje tri typy informálneho učenia: sebariadené, náhodné učenie a socializáciu. Sebariadené je zámerné a uvedomelé, náhodné je neúmyselné, ale uvedomelé a socializáciou (tiež tiché učenie) chápe internalizácia hodnôt, postojov, správania v každodennom živote, ktorá je nielen neúmyselná, ale aj neuvedomovaná. Bennett, E. (2012) rekonceptualizovala  jeho model na štvordimenzionálnu matricu (Obrázok 4) a pridala v nej štvrtú dimenziu – integratívneho učenia. Poľský autor K. Pierscieniak (2023) túto novoutvorenú dimenziu nazýva autonómne selektívnym učením.

Obrázok 4 Rekonceptualizovaný Schugurenského model

Zdroj: autor

Vedecká a odborná literatúra o problematike učenia (sa) nám ponúka aj ďalšie prístupy, modely, ktoré môžu byť inšpiratívne pre andragogickú prax. Mužík (2011) upozorňuje v súvislosti so stratégiami učenia na podnety teórie manažmentu, ktorá zdôrazňuje význam učenia v širšom zmyslu. Zámerné učenie je pri výučbe prepájané s učením založeným na experimente, objavovaní, skúsenosti a znovu vytváraní reality. Ide napr. o koncept, ktorý popularizovali John Seymour a Joseph O’Connor v rámci neurolingvistického programovania. Dovolili sme si ho upraviť pre náš koncept pretože obsahuje komponenty nášho nižšie popísaného prístupu. Model popisuje psychologické stavy, ktorými prechádzame pri osvojovaní si novej zručnosti:

1. Nevedomá neznalosť (Unconscious Incompetence): neviem, že niečo neviem. Chýba mi vedomosť o danej zručnosti a zároveň si neuvedomujem jej dôležitosť alebo deficit vo vlastných schopnostiach.
2. Vedomá neznalosť (Conscious Incompetence): viem, že niečo neviem. Uvedomujem si, že mi chýba určitá vedomosť alebo zručnosť. Prichádzam k poznaniu vlastnej potreby, deficitu zručnosti.
3. Vedomá znalosť (Conscious Competence): viem, že niečo viem (uvedomujem si to viem). Viem, ako určitú zručnosť robiť, ale vyžaduje to veľké sústredenie a vedomé úsilie. Osvojená zručnosť ešte nie je zautomatizovaná, učenie sprevádza chybovosť.
4. Nevedomá znalosť (Unconscious Competence): neviem, že niečo viem (neuvedomujem si čo viem, ale aplikujem, využívam to). Zručnosť je už naučená a stáva sa automatickou. Vykonávam ju bez toho, aby som nad ňou musel vedome premýšľať (napr. šoférovanie auta po rokoch praxe).

Obrázok 5 XZ Model

Zdroj: autor

Ondrušek, Labáth (2007, s. 23) upozorňujú na staršiu koncepciu štvorstupňového učenia Fredericka M. Alexandra (1955), podľa ktorej sa učíme postupom od nevedomej inkompetencie, cez uvedomovanie si tejto inkompetencie, k vedomej kompetencii až po najvyššie štádium – nevedomú kompetenciu. Austrálčan F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955) formuloval princípy učenia prostredníctvom vedomej kontroly mysle a tela. Podľa neho sa učenie uskutočňuje v štyroch úrovniach (Obrázok 6). Proces učenia by mal rešpektovať túto sekvenciu v prvej fáze klásť dôraz na pochopenie toho, v čom sa chceme zlepšiť. Určiť a pomenovať, ako by sme mali vykonávať nejaké činnosti, pomenovať znalosti, ktorých absenciu sme si v minulosti ani neuvedomovali (napr. schopnosť šoférovať v podmienkach klzkého terénu). V ďalšej fáze skúšame po novom vykonávať spôsobilosti s tým, že celý čas získavame spätnú väzbu a vedome kontrolujeme, čo robíme. (Napr. slovami komentujeme, čo robíme s riadiacou pákou, brzdovým a plynovým pedálom.) V poslednej fáze začíname nové spôsobilosti uplatňovať automaticky a nemusíme sa vedome sústreďovať na to, čo robíme. (napr. sme schopní počúvať hudbu, aj počas balansovania na ľadovom povrchu vozovky.

Obrázok 6  Model štvorstupňového učenia F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955)

Zdroj: Ondrušek, Labáth (2007, s. 23)

Sebaučenie človeka je fenomén, ktorým sa zaoberá pedagogika i andragogika, ale aj psychológia a iné vedy. Mimoriadne očakávania spoločnosti sa spájajú s vybavenosťou človeka (kompetencia naučiť sa učiť) na celoživotné učenie sa (aj na sebaučenie), ktorá môže významne ovplyvniť jeho uplatniteľnosť v živote a práci, ale aj celkovú kvalitu života. Napriek deklarovanému i skutočnému významu sebaučenia nedisponujú edukačné vedy takou šírkou a hĺbkou vedeckého poznania (aj interdisciplinárneho charakteru), ktoré by nám umožnilo komplexne rozumieť procesom sebaučenia, jeho postupného utvárania, determinujúcim faktorom, pozitívnym i negatívnym sprievodným prejavom, výsledkom i dopadom na život a prácu človeka. 

Sebaučenie človeka je jeho životnou funkciou, ktorá je historicky podmienená, sociálne i individuálne ukotvená. Sebaučenie je pre človeka imanentná formatívna a kreatívna aktivita, ktorá je súčasťou jeho evolúcie a prejavom ľudskej docility. Sebaučenie je potenciál (utvorený zo súboru dispozícií), ktorý sa môže rozvinúť u každého človeka, ale aj nemusí a to vtedy, ak existujú určité kognitívne, sociálne alebo pedagogické, andragogické bariéry. Teda nemôžeme počítať automaticky s tým, že každý dospelý má na potrebnej úrovni osvojenú spôsobilosť sebariadenia v učení (docilitu). Andragogicky  je možné usmerňovať zvonku procesy sebaučenia dospelých, keď  je dospelý otvorený pomoci  (vonkajšiemu riadeniu učenia). Incidentné a intencionálne učenie obsahuje prvky regulácie, ktoré si však dospelý nemusí uvedomovať, nemusia prebiehať pod jeho vedomou kontrolou. Až keď dospelý nadobudne základy sebariadenia prejavov správania a konania a naučí sa ich uplatňovať aj v doméne vlastnej docility – vlastného učenia sa, hovoríme o sebariadenom učení (sebaučení). S psychickým dozrievaním človeka dozrieva aj jeho sebariadenie, čím je človek sebariadenejší tým je zrelší

Sebaučenie je pojem, ktorý nemá jednotné vymedzenie. Ide o viacvýznamový koncept, ku ktorému nie je možné pristupovať z jediného aspektu a preto nemá ani jedinú a jednotne akceptovanú  definíciu. V našom poňatí ho vymedzujeme široko ako aktivitu, pri ktorej človek prevzal iniciatívu  a zodpovednosť za svoje vlastné učenie a môže prebiehať vo formálnom a neformálnom vzdelávaní, a je spolu s incidentným (náhodným) a tacitným (tichým) učením zaraďované k informálnemu učeniu sa  (neorganizované, nesystematické a inštitucionálne nekoordinované). Na rozdiel od incidentného a tacitného učenia, ktoré sú nezámerné (tacitné učenie aj neuvedomované), je sebaučenie zámerné, uvedomované a prístupné empirickému výskumu. Charakteristickými znakmi sebaučiaceho sa človeka, sú jeho autonómia (rozhodujem sa slobodne, sám), zodpovednosť (uvedomujem si vlastnú hodnotu a vlastné ciele), sebariadenie (preberám riadenie učenia od iných subjektov do vlastných rúk), aktivita (uvedomele sa učím) a vnútorná motivácia (aké stimuly vyvolávajú môj záujme o učenie). Na Obrázku 7 sú načrtnuté principiálne rozdiely medzi funkcionálnym a intencionálnym učením v dimenzii informálneho učenia sa, kde je kritériom odlíšenia miera autoregulácie v učení.

Obrázok 7 Dimenzie informálneho učenia sa

Zdroj: autor

Na Obrázku 7 sme načrtli dve dimenzie informálneho učenia sa človeka, ktoré sú komplementárne a z andragogického aspektu môžu byť prístupné intervencii. Andragogická intervencia je plánovitý, systematický algoritmus zákrokov a zásahov vedúcich k uspokojeniu učebných potrieb dospelého klienta. Je cieleným odborným postupom (metódou, súborom metód a foriem alebo stratégií) aplikovaným v pôsobení na procesy učenia sa dospelých. Je zásahom zvonku do vnútorných procesov riadenia (sebariadenia) učenia sa dospelého človeka („teba manažovania“ alebo „seba manažovania“ procesov učenia sa). V tomto zmysle je zásah preorganizovaním vnútorných štruktúr jednotlivca, skupiny alebo organizácie, ktorý optimalizuje procesy učenia sa. Andragogické intervencie sú charakteristické trvaním (krátkodobé, dlhodobé), počtom zúčastnených osôb (individuálne, skupinové, organizačné), úrovňou (základná, rozšírená a špecializovaná) a metódami od intenzívneho zvonku riadeného procesu vyučovania, po riadené sebaučenie (Pavlov, Vaněk 2021, s. 43).

V oboch prípadoch (funkcionálneho i intencionálneho učenia) sa človek učí mimo tradičného školského rámca (čiastočne alebo úplne), je poháňaný vnútornou motiváciou, záujmom alebo potrebou (napr. potreba v práci). Môžu sa prelínať — sebaučenie môže byť súčasne informálne (keď človek sám, spontánne, bez dokumentácie) alebo aj neformálne (keď má istú štruktúru, napr. kurz, ale mimo školy). V Tabuľke 12 uvádzame niektoré ďalšie dôležité kritériá a komponenty situácie „sebaučenia človeka“.

Tabuľka 12 Charakteristiky funkcionálneho a intencionálneho učenia (sa)

Zdroj: autor

Z uvedeného prehľadu je zrejmé, že existuje moment, v ktorom sa implicitné učenie stáva explicitným. Súvisí s javom, ktorý označujeme aj ako vedomé a aktívne riadenie a zapojenie mechanizmov explicitného učenia (sebaregulácia, resp. riadená kontrola). Predchádza mu rozhodnutie o uplatnení týchto mechanizmov, ktoré má svoje psychologické pozadie. Pre procesy učenia sa je charakteristické, že sú nielen kognitívnymi, ale aj rozhodovacími procesmi  (voľba cieľov, stratégií, motivácie), lebo učiť sa znamená prijať rozhodnutie o tom, ako sa budem učiť. Reťazec vedomých (metakognitívnych), z časti intuitívnych (spoliehajúcich sa na vlastný odhad) rozhodnutí o tom, čo, ako a prečo sa človek učí, je založený na viacerých teoretických prístupoch, ktoré sebariadené učenie (sebareguláciu v učení) označujú ako psychologicky determinovaný rozhodovací proces (bližšie: Bavoľár, Lovaš, Ďurišová 2021, Čopková, Kováčová Holevová, 2021).

Je otázne či diskusia o prirodzenom, spontánnom, tacitnom, náhodnom učení patrí na pôdu andragogiky, ktorá chápe jeho existenciu ako významný prínos k rozvoju docility, ale bez priamych možností uplatniť andragogické nástroje na podporu učenia. Andragogika môže pomáhať tam, kde si dospelý uvedomuje svoje procesy učenia má určitý stupeň vnútornej motivácie stanoviť si nové ciele, dosahovať ich primeranou učebnou aktivitou, pripravenosť spolupracovať s externým prostredím a tak meniť a zlepšovať svoju docilitu. Diskusia o informálnom učení  v jeho tacitnej podobe je aktuálne pre andragogiku neperspektívna lebo ho nemôže ovplyvňovať, čo je základný prostriedok vedy o učení (sa) dospelých. Rozvoj iných vied o učení neurovied, psychológie možno prinesie nové výskumné zistenia, ktoré nám odhalia nepoznané možnosti týchto doposiaľ skrytých, zložitých a komplexných procesov.

Napriek tomu je potrebné, aby andragogika nestratila so zreteľa aj tento spôsob, ktorým sa dospelí učia, lebo ak má komplexne pochopiť jedinečnú osobnosť učiaceho sa dospelého človeka nemôže ignorovať jeho tacitné učenie. Avšak toto môže byť pre ňu len zdrojom doplňujúcich poznatkov o vnútornom svete učiaceho sa dospelého

To, na čo sa má andragogika pri podpore sebaučenia dospelých sústrediť je :

• skúmanie toho, ako sa v nedospelosti utvárali spôsobilosti pre sebaučenie a aké sú vhodné stratégie na ich rozvoj,
• diagnostika úrovne docility na prahu dospelosti,
• nástroje podpory intervencie,
• evalvácia spôsobilostí,
• stratégie sebaučenia v dospelosti vrátane tvorby podporných programov, dokumentov, kurzov

Intervencia do procesov funkcionálneho učenia je pre andragogiku neperspektívna, lebo je pre ňu málo dostupné a uzamknuté, neuvedomované a ukryté.  Až pri intencionálnom učení si dospelý uvedomuje jeho prítomnosť lebo spravidla vyžaduje aktívnu účasť a istú mieru sebaregulácie. Tu andragogika využíva svoje osvedčené nástroje vzdelávanie, výcvik, tréning, mentoring, tútoring, koučing, ale aj poradenstvo pri výbere, voľbe poskytovateľa formálnych, neformálnych vzdelávacích aktivít alebo problémoch v učení. Průcha (2014, s. 71–76) uvádza, že v psychológii učenia sa postupne formujú nové koncepcie, ktoré umožňujú objasniť určité stránky procesov informálneho učenia. Ide najmä o kvalitatívne metódy napr. rozhovorov so subjektami učenia, kde sa kladú otázky o tom, čo sa dospelí učia, ako sa učenie realizuje, ktoré faktory učenie ovplyvňujú? Ťažkosti tohto typu výskumu spočívajú  v tom, že informálne učenie je viditeľné, zúčastnené subjekty ho nepovažujú za učenie, výsledná vedomosť je chápaná ako súčasť celkovej schopnosti subjektu, než niečo naučené, dopytované subjekty často nevedia vysvetliť povahu  a zložitosť získaných skúseností. Ku skúmaniu týchto javov odporúča uplatniť fenomenologický prístup psychológie učenia. Prevláda presvedčenie, že je takto možné lepšie objasňovať subjektívne, skryté stránky procesov ľudského učenia a rozumieť jeho priebehu. Sebaučenie zostáva doposiaľ na okraji záujmu i cielenej podpory zo strany zodpovedných subjektov.

Komplexná andragogická podpora celoživotného vzdelávania vyžaduje, aby sme chápali procesy učenia sa dospelého človeka v celej šírke a využili ich potenciál pre rozvoj jeho docility. Osvedčené, tradičné prístupy k podpore sa spravidla zakladajú na ponuke formálnych a neformálnych vzdelávacích aktivít, ale absentuje ponuka a príležitosti pre sebaučenie. Direktívne a rigidne organizované príležitosti na formálne a neformálne vzdelávanie, ktoré  neobsahujú podporu ďalšieho sebarozvoja (sebaučenia) účastníkov „deaktivujú“ ich nezávislosť, autonómiu i spoluzodpovednosť za voľbu cieľov, napredovanie i výsledky v učení. Ak chceme takúto ponuku vytvoriť, potrebujeme porozumieť tomu, čo znamená sebaučiť sa v dospelom veku, aké sú východiská a kontexty tejto podoby učenia sa. Tu stojí andragogika na začiatku cesty konceptualizácie, kontextualizácie a výskumu procesov sebaučenia, aby prispela svojimi intervenciami k jeho optimálnemu využitiu pre potenciál docility.

Rubenson (2008, in Kaščák, Pupala, 2011) identifikuje dve „generácie“ prístupov k celoživotnému vzdelávaniu, ktoré sa formujú na základe vzdelávacích stratégií kľúčových organizácií, ako sú UNESCO, OECD a EÚ.

• Prvá generácia (60. – 70. roky 20. storočia): Táto generácia, podporovaná OECD a vychádzajúca z kultúrnych a sociálnych cieľov UNESCO, sa zamerala na individuálny kultúrny rast. Model „opakovaného vzdelávania“ úzko spájal kultúrne ciele s inštitucionálnou podporou.
• Druhá generácia (80. roky – súčasnosť): Táto generácia, podporovaná OECD a zosúladená s jej ekonomickou a neoliberálnou politikou, je rozšírenejšia. Zarámcuje celoživotné vzdelávanie do ekonomickej produkcie v spoločnosti založenej na vedomostiach a zdôrazňuje individuálnu podnikavosť a zodpovednosť. Vzdelávacia politika EÚ prostredníctvom deklarácií, ako je Memorandum o celoživotnom vzdelávaní, stelesňuje tento prístup a formuje pedagogický diskurz aj reformy vzdelávania. OECD začlenila celoživotné vzdelávanie do teórie ľudského kapitálu a EÚ ho považuje za dôležitú zložku ľudského kapitálu pre znalostnú ekonomiku.

Kľúčový rozdiel medzi týmito dvoma generáciami spočíva v terminológii: prvá používa pojem „celoživotné vzdelávanie“, zatiaľ čo druhá používa pojem „celoživotné učenie sa“.

Tento posun zdôrazňuje jednotlivcov, ich potreby a osobnú zodpovednosť za sebazdokonaľovanie. Celoživotné učenie sa, ktoré sa zameriava na individualitu, osobné potreby a slobodnú voľbu, prenáša zodpovednosť zo systému na jednotlivcov. Jednotlivci sú teraz plne zodpovední za neustálu aktualizáciu svojich zručností, aby si zabezpečili svoje miesto v spoločnosti. Vo foucaultovskom zmysle to vytvára novú formu moci a kontroly v spoločnosti. Celoživotné učenie sa síce otvára príležitosti, ale jeho silná individualizácia čoraz viac rámcuje vzdelávanie ako súkromnú záležitosť a tovar. Neúspech vo vzdelávaní, podobne ako neúspech na trhu práce, sa považuje za zodpovednosť jednotlivca. Vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie sa stávajú podnikateľskými aktivitami, ktoré formujú regulačný rámec súčasnej spoločnosti. Cieľom je premeniť jednotlivcov z pasívnych príjemcov sociálnej podpory na sebestačné „podnikavé ja“. (Kaščák, Pupala, 2011)

Jestvuje mnoho teoretických prístupov k sebariadenému učeniu, medzi základné O. T. Ross (2002) zaraďuje humanizmus, orientáciu na osobnú zodpovednosť, behaviorizmus, neobehaviorizmus, kritické perspektívy a konštruktivizmus.

Prevládajúcou teoretickou orientáciou, ktorá je základom samoriadeného učenia, je humanizmus (Caffarella, 1993). Humanisti veria, že učiaci sa sú poháňaní k sebarealizácii. Sebaaktualizácia sa podľa Brocketta a Hiemstra (1991) vzťahuje na najvyššiu úroveň ľudského rastu, v ktorej človek dosahuje svoj plný potenciál. Ide však o ideál, ku ktorému sa neustále približujeme a snažime sa o jeho napĺňanie.  V humanistickom prostredí je primárnou funkciou učiteľa či vzdelávateľa facilitácia, uľahčovanie procesu učenia sa s úmyslom napĺňania individuálnych vzdelávacích potrieb. Rozvoj učiacich sa a zodpovednosť sú najdôležitejšie, obsah je druhoradý. Podľa Ellisa (1982) si humanistický pohľad na život prakticky vyžaduje sebariadenie takmer na každej úrovni s cieľom pomôcť, na individuálnej aj kolektívnej úrovni, žiť šťastnejšie, sebaaktualizovanejšie a v tvorivejšej existencii. Humanizmus plne akceptuje ľudí so svojimi obmedzeniami. Vidí ich ako cieľavedomých jednotlivcov, ktorí sú dôležití sami o sebe len preto, že sú, a ktorí majú právo ďalej žiť a napĺňať sa – vo svojom súkromnom živote, aj v spoločenských a kooperatívnych vzťahoch s ostatnými.

Model orientácie na osobnú zodpovednosť je spojením humanizmu a sebariadením vo vzdelávaní dospelých Tento model má za cieľ „rozpoznať rozdiely a podobnosti medzi sebariadeným učením ako inštruktážnou metódou a sebariadením učiaceho sa ako osobnostnej charakteristiky“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 26). Pre tento model je základný pojem osobná zodpovednosť, nie je to však buď/alebo, pretože každý dospelý má rôzny stupeň ochoty prijatia zodpovednosti za svoje myslenie a konanie. Tu sú dve učebné orientácie:

• sebariadené učenie ako inštruktážna metóda – zameranie sa na vonkajšie charakteristiky učebného procesu (plánovanie, implementácia, vyhodnocovanie),
• sebariadené učenie ako osobnostná charakteristika učiaceho sa – zameraná na vnútorné charakteristiky jednotlivcov (kreativita, sebapoňatie, životná spokojnosť).

Obe vzdelávacie orientácie môžu prebiehať kontinuálne. Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých uznáva aj vonkajšie a vnútorné sily, ktoré keď sa spoja, poskytujú „kľúč k pochopeniu úspechu sebariadenia v danom učebnom kontexte.“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30). Optimálne podmienky sú vtedy, keď existuje rovnováha alebo kongruencia medzi sebariadeným učením a sebariadením učiaceho sa. Problémy s učením a frustrácia vznikajú „keď je rovnováha medzi vnútornými charakteristikami učiaceho sa, no nie je súlad s vonkajšími charakteristikami učebného procesu“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30).

Behaviorizmus je založený na predpoklade, že k učeniu dochádza prostredníctvom posilnenia požadovaných reakcií, a teda človek je formovaný vplyvmi prostredia. Neobehaviorálny prístup má za cieľ internalizáciu (zvútornenie) a posilnenie tak, aby učenie bolo odmenené samo osebe (Kramlinger & Huberty, 1990). „Kde sa klasický behaviorizmus zaoberá len prostredím ako determinantom správania, neobehaviorizmus zdôrazňuje interakciu jednotlivca a prostredia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 128). Piskurich (1993) definioval sebariadené učenie ako tréningový dizajn, ktorý, najmä ak ide o hrad skills, vyžaduje štruktúrovanejší a menej zameraný prístup, ak sa má vyhovieť potrebám organizácie. Inak povedané, od učiacich sa očakáva, že sa naučia to, čo potrebujú, skôr, ako sa budú môcť rozhodnúť učiť sa. Medzi autorov kritických perspektív sebariadeného učenia patria napríklad Freire, Mezirow, Brookfield. Freireho (1970) kritická perspektíva sa nazýva svedomitosť, je charakteristická pre dospelosť a je procesom, v ktorom si dospelí uvedomujú sociokultúrnu realitu, ktorá formuje ich životy, a tiež ich schopnosti transformovať túto realitu. Existujú rôzne úrovne svedomia, konečným cieľom svedomitosti je čin, ktorému predchádza uvažovanie, akcia a reflexia – ľudská schopnosť sebaregulácie, sebapochopenia a transcendencie. Freire sa zameriava na pozdvihnutie utláčaných, jeho pohľad je viac partnerský ako facilitujúci alebo vzdelávajúci. Rieši otázky, ktoré znevýhodňujú osoby, a jeho pohľad je založený na dôvere, podpore, otvorenosti. Povzbudzuje k lepšiemu chápaniu náboženských, sociálnych, politických a ekonomických problémov pretože verí, že to mnohých motivuje ku kolektívnemu konaniu v záujme celej spoločnosti. Podľa Mezirowa (1991) je perspektívna transformácia procesom  kritického uvedomovania, ako vnímame, chápeme a cítime o našom svete, pričom preformulovanie týchto predpokladov umožňuje inkluzívnejšie, nediskriminujúcejšie, priepustnejšie a integrujúcejšie perspektívy a činy. Premeny perspektív sú spúšťané tzv. Dezorientujúcimi dilemami, a práve tieto hýbu jednotlivcami smerom k novým predpokladom, vnímaniu sveta a k novým názorom. Mezirow (1985) považuje byť kriticky si vedomý za základný kľúč k sebariadeniu, a sebariadenie je podľa neho základom pre teóriu vzdelávania dospelých a spôsob učenia charakteristický pre dospelosť. Brookfieldova (1991) perspektíva sebariadenia je postavená na kritických incidentoch – kontextovo špecifických aspektoch skúseností človeka. Ich preskúmanie zahŕňa identifikáciu predpokladov, analýzu ich presnosti a rekonštrukciu. Predpoklady sú zabudnuté myšlienky, presvedčenia zdravého rozumu a pravidlá, ktoré formujú naše myšlienky a činy. Sú interpretačným lepidlom, ktoré spája rôzne schémy zahŕňajúce naše štruktúry porozumenia, myslíme a konáme na základe schém odvodených zo skúseností. Účelom skúmania týchto kritických incidentov je poskytnúť katalyzátor pre rekonštrukciu nepresných predpokladov, ktoré máme, a ktoré zakrývajú realitu. Kritické myslenie je zmysluplnou súčasťou sebariadeného učenia, pretože zahŕňa analýzu a posúdenie problému alebo situácie. Podľa Brockett a Hiemstra (1991), tým, že je človek kritický, prejavuje neochotu prijať „to, čo je“ ako nevyhnutné. Je teda schopný prevziať osobnú zodpovednosť za svoje presvedčenie alebo činy, namiesto toho, aby túto zodpovednosť prepustil mimo seba.

Podľa konštruktivistickej paradigmy je učenie sa aktívny proces budovania významu a transformácie chápania, pretože žiadni dvaja ľudia nemajú rovnaké skúsenosti, každý z nich vytvára svoje vlastné chápanie reality. Základný záujem konštruktivizmu spočíva v tom, „ako ľudia rozumejú (veciam) vzhľadom k svojej rozmanitosti a neustále sa meniacej štruktúre
skúsenosti“ (Candy, 1991, s. 255). Pre sebariadené učenie majú najväčší význam tri domény:

• ľudská osobnosť,
• povaha vedomostí,
• zmysel učenia sa.

Konštruktivisti tvrdia, že ľudia narodením začínajú svoju prieskumnú cestu. Nie sú viazaní podmieňovaním, ale odlišujú sa svojimi rozhodnutiami v konaní. Vedomosti sa nedajú naučiť, učiaci sa sa vytvára. Pohľad na svet a vnútorný systém každého človeka je úplne jedinečný, pričom človek neustále hľadá poznatky, ktoré podporujú alebo oponujú jeho vlastnému svetonázoru. Konštruktivizmus sa zaoberá tým, ako učiaci sa konštruujú udalosti a myšlienky a ako vytvárajú štruktúry významu. Konštruovanie sa vzťahuje na interpretáciu udalostí, konštrukcia sa vzťahuje na zostavenie významu učiacim sa. Konštruktivizmus zahŕňa prijatie iného pohľadu na to, ako ľudia vnímajú svoj svet. Je významný pre pochopenie učenia sa, „je dôležitým východiskovým bodom pri zvažovaní povahy sebariadeného učenia sa“ (Candy, 1991, s. 257).

Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých môžeme v terminológií nájsť označované aj ako samoučenie, samoplánované učenie, samostatné vzdelávanie dospelých, samoriadené učenie a samoiniciované učenie. Stručný historický exkurz ponúka vo svojej práci napr. O. T. Ross (2002).

Sebariadené učenie rozpracovali niekoľkí autori (napr.  Lucy M. Guglielmino, Stephen D. Brookfield, Ralph G. Brockett, Roger Hiemstra, Philip C. Candy, in Ross, 2002). Komplexná syntéza výučby dospelých a charakteristika princípov vzdelávania dospelých sa však pripisuje americkému andragógovi Malcolmovi S. Knowlesovi (1968, 1970, 1980), ktorý skoncipoval andragogiku ako umenie a vedu o učení sa  dospelých (v protiklade s pedagogikou), ktorá umožňuje dospelým učiacim sa prijať dvojitú zodpovednosť za svoje vzdelávanie a učenie sa. Umenie andragogiky zahŕňa sebariadenie ako jeden zo svojich kľúčových komponentov, pretože „Dospelí sa riadia sami, keď sa učia niečo sami od seba“ (Knowles, 1989, s. 91) .

Knowles (1975, s. 18) definoval samoriadený učebný proces ako taký, v ktorom „preberajú iniciatívu jednotlivci, bez pomoci druhých pri diagnostikovaní ich vzdelávacích potrieb, formulovaní učebných cieľov, identifikácií personálnych a materiálnych zdrojov na učenie, výbere a implementácii vhodných stratégií učenia a hodnotenia výsledkov učenia“. Podľa Guglielmino (1977) môže samoriadenie v učení nastať v širokej škále situácií, od triedy riadenej učiteľom, až po samoplánované vzdelávacie projekty.  Určité vzdelávacie situácie majú tendenciu podporovať sebaučenie lepšie ako iné, no osobné charakteristiky učiaceho sa (t.j. postoje, hodnoty, presvedčenia a schopnosti) „v konečnom dôsledku určujú, či samoriadené učenie sa bude prebiehať v danej učebnej situácii. Učiaci sa orientovaný na sebariadenie si častejšie vyberá resp. ovplyvňuje vzdelávacie ciele, aktivity, zdroje, priority a úrovne energetického výdaja v porovnaní s ostatnými… .“ (Guglielmino, 1977, s. 34). Autori však ďalej upozorňovali (1991), že sebariadenie je zriedka usporiadané, nepretržité alebo sekvenčné, pretože v akomkoľvek vlastnom riadení môžu nastať problémy, ako je nedostatok zdrojov alebo nedostatok času, pričom náhodný incident môže reštartovať učenie poskytnutím obnovenej motivácie alebo záujmu, a iná náhodná sila môže spôsobiť prehodnotenie alebo presmerovanie. “Vzdelávacie plány nemusia byť vždy naplánované vedome, preto nie sú vedome vykonávané. Plánovanie a reflexia procesu však výrazne zvýši hodnotu a efektívnosť akéhokoľvek samovzdelávacieho projektu“ (Guglielmino & Guglielmino, 1991, s. 10). Zmena v správaní bola kedysi najbežnejšou definíciou učenia. Učenie, ktoré nebolo pozorovateľné, bolo považované za bezvýznamné. Brookfield (1986, s. 19) vnímal pojem sebariadené učenie z kognitívnej aj behaviorálnej perspektívy, pričom samoriadené učenie je kognitívny proces založený na reflexii a konaní „pričom sa učíme, ako zmeniť naše perspektívy, posunúť naše paradigmy a nahradiť jeden spôsob interpretácie sveta iným“ (1986, s. 19). Podľa autora (1981) ide o proces, ktorým študenti generujú ciele, identifikujú zdroje, hodnotia svoje napredovanie a hodnotia sa. Brookfield (1984) pri používaní termínu sebariadené učenie zdôraznil rozdiely medzi učením (vnútorná zmena vedomia) a vzdelávanie (akt učenia), a odlíšil učenie od „vzdelávacieho prostredia alebo režimu v ktorom k takémuto učeniu dochádza“ (1988, s. 16). Brockett a Hiemstra (1991) prijali názor, že koncepcia sebariadenia vo vzdelávaní dospelých by nemala byť obmedzená na pojem sebariadené učenie, preto odporučili termín samoriadené učenie vnímať len ako jednu časť širšieho konceptu. Vzhľadom na to, že sebausmerňovanie v učení možno považovať tak za vzdelávaciu stratégiu, ako aj osobnostnú charakteristiku, autori priznávajú obom pojmom vlastnú terminológiu. Samostatne riadené učenie sa týka „procesu, v ktorom učiaci sa preberá primárnu zodpovednosť za plánovanie, implementáciu a hodnotenie procesu učenia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Samosmerovanie učiaceho sa „sústredí na túžbu učiaceho sa resp preferencia prevzatia zodpovednosti za učenie sa“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Teda sebariadenie v učení odkazuje k „obidvom vonkajším charakteristikám výučby proces a vnútorné charakteristiky učiaceho sa, kde jednotlivec preberá primárnu zodpovednosť za učenie skúsenosti“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24).

Candyho (1991) definícia sebariadenia pozostáva z týchto základných princípov:

• interakcia medzi osobou a prostredím,
• predbežné znalosti, prchavé a sociálne konštruované,
• učenie ako kvalitatívny posun v tom, ako sa javy vnímajú,
• jednotlivci zapojení do zložitých, vzájomne závislých vzťahov s ich prostredím.

Taktiež odlíšil sebariadenie ako výsledok vzdelávania od sebariadenia ako metódy vzdelávania. Výsledkom je, že sebariadenie člení na osobnú autonómiu a samosprávu, pričom osobná autonómia sa vzťahuje na osobné vlastnosti učiaceho sa, a samospráva je „ochota a schopnosť viesť vlastné vzdelávanie“ (Candy, 1991, s. 23). Ako metóda sa sebariadenie učiaceho sa vyskytuje vo formálnych vzdelávacích prostrediach, sebaučenie sa vyskytuje v neformálnych, každodenných kontextoch. Celé vzdelávacie kontinuum siaha od kontroly vzdelávateľa až po kontrolu učiaceho sa, od kontroly učiaceho sa po asistované sebavzdelávanie, a od asistovaného sebavzdelávania k sebaučeniu.

Učenie (sa) je aktívny proces konštruovania poznania, ktorý zahŕňa riešenie problémov, selekciu informácií a vytváranie poznatkových sietí. Učiaci sa subjekt (človek) má aktívnu úlohu, preto je dôležité vytvárať podmienky pre sebariadené učenie. Učenie je sociálne sprostredkované. Švec (in M. Krystoň, 2018) pri učení (sa) rozlišuje „sebaučenie“ a „tebaučenie„, pričom sebaučenie je systematické učenie sa v roli samouka (v domácich či mimodomácich podmienkach), a tebaučenie je učenie sa v sociálnej role žiaka/študenta/účastníka/učiaceho sa, teda učenie inými. Je ucelené, plynule a trvalo organizované. Sebaučenie i tebaučenie sa dotýkajú zámerného (intencionálneho) učenia (sa), avšak poznáme i učenie (sa) nezámerné (funkcionálne, náhodné). Učenie (sa) je základná kategória, ktorá zahŕňa zámerné (intencionálne) vzdelávacie aktivity formálneho aj neformálneho charakteru, ako aj nezámerné (funkcionálne) osvojovanie si vedomostí, zručností, návykov a postojov, čo sa označuje ako informálne učenie. Vzdelávanie je riadený proces, ktorý môže byť extrapersonálny (riadený inými) alebo intrapersonálny (sebariadenie), čo je typické pre sebavzdelávanie. V praxi sa tieto prístupy kombinujú. Extrapersonálne riadené vzdelávanie sa podobá formálnemu učeniu, zatiaľ čo intrapersonálne riadené sebavzdelávanie sa podobá neformálnemu učeniu.

Ako ďalej výstižne konštatuje M. Krystoň (2018, s. 9-10), “…vzdelávanie v sebe zahŕňa učenie sa. Podľa A. Rogersa (2002) je učenie sa dokonca „esenciálnou ingredienciou“ vzdelávania, ale ako uvedený autor uvádza „múka je síce základom chleba, akokoľvek však, múka nie je vo svojej podstate chlebom“. Podobne učenie sa nie je vo svojej podstate vzdelávaním. Vzdelávacie príležitosti, ako náhodné vplyvy sú všadeprítomné, ale ku vzdelávaniu dochádza len v špecifickom čase a podmienkach. Sú obdobia, v ktorých sa nevenujeme vzdelávaniu, aj keď sa učíme, transformácia učenia (sa) na vzdelávanie však vyžaduje niečo viac.”

Platí, že rozdiel medzi vzdelávaním a učením je rôznorodý a zahŕňa rôzne aspekty vrátane biologických, psychologických a pedagogických hľadísk. Učenie je predovšetkým individuálny proces, v ktorom mozog reaguje na podnety z prostredia a vytvára nové neurónové spojenia, ktoré uľahčujú spracovanie a ukladanie informácií. Na druhej strane vzdelávanie je štruktúrovaný proces zameraný na usmerňovanie a inšpirovanie vývoja týchto neurónových spojení prostredníctvom kontroly vstupných podnetov do mozgu (Hideaki, 2003). Toto rozlíšenie sa ďalej rozvíja cez prizmu individuálnych rozdielov a pedagogickej psychológie, ktoré zdôrazňujú jedinečné spôsoby myslenia, cítenia a konania jednotlivcov vo vzdelávacom prostredí. (Bebasari & Suhaili, 2022).

Tabuľka 9 Vybrané perspektívy náhľadu na pojem učenie (sa) a vzdelávanie

Zdroj: vlastné spracovanie

Vzdelávanie a učenie sú síce odlišné, ide však o vzájomne prepojené procesy, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Vzdelávanie poskytuje rámec a usmernenie potrebné na efektívne učenie (sa), zatiaľ čo učenie (sa) je mechanizmus, prostredníctvom ktorého si jednotlivci osvojujú a uplatňujú vedomosti.

Tento proces, proces sebaučenia, nadobúda väčší význam práve v dospelosti. Ako uvádza Maňák (2024, s. 197-198), jedným z cieľov edukačného procesu je “samostatnosť osobnosti v učení, konaní, rozhodovaní, myslení a v akejkoľvek činnosti. Formovanie tohto charakterovej črty osobnosti nadobúda v jednotlivých oblastiach aktivity rozmanité formy. V podmienkach vyučovania ide o to postupne rozvíjať žiacku samostatnosť pri osvojovaní a používaní vedomostí a zručností. K podstatným črtám samostatnej práce žiakov patrí určitý stupeň nezávislosti na cudzom ovplyvňovaní, schopnosť riešiť nové problémy a situácie, schopnosť používať osvojené vedomosti v nových podmienkach, schopnosť vnášať do činností nové prvky, prekonávať prekážky a problémy a pod. Samostatnú učebnú prácu žiakov možno vymedziť ako takú činnosť (aktivitu), pri ktorej žiaci získavajú vedomosti a zručnosti  vlastným úsilím, predovšetkým myšlienkovým, a to relatívne nezávisle od cudzej pomoci a cudzieho vedenia.” Práve podporovanie a formovanie tejto charakterovej črty v počiatočnom (iniciačnom) vzdelávaní u žiakov prispieva k schopnosti učiť (sa) v dospelosti.

Človek nadobúda v dospelosti primárne tri sociálne roly, ktoré mu v detstve a mladosti nie sú blízke – ide o rolu profesijnú, rodičovskú a partnerskú (Temiaková et al., 2021). Teórie učenia sa dospelých pomáhajú porozumieť tomu, ako sa dospelý človek učí. Už M. S. Knowles (1984) vymedzil základné princípy učenia sa dospelých:

• motivation to learn – motivácia dospelých učiť sa vychádza zvnútra,
• experience – získané predchádzajúce skúsenosti dospelých sa v procese učenia nemajú ignorovať, pretože sú zdrojom pre učenie sa,
• orientation to learn – relevantnosť učenia k úlohám a problémom, ktorým dospelí čelia, či už v pracovnom, ale osobnom živote. Dospelí ignorujú učenie, ktoré nemá význam pre ich život,
• orientation to learn – learning by doing – dospelí uprednostňujú v procese učenia sa praktický aspekt,
• self-concepct – dospelí si vyberajú, čomu sa chcú učiť, ako sa chcú učiť, a kedy sa chcú učiť. Plánujú si učebné ciele a vyhodnocujú samotný proces učenia sa. Ich rozhodnutie učiť sa je ovplyvnené mnohými faktormi, ako sú sociálne roly, vzdelávacie potreby, vek, prostredie či disponibilný čas.

V tomto kontexte je dôležité stručne zadefinovať pojmy sebaučenie a sebariadené učenie. Nejde o synonymá, pretože sa líšia v kľúčových aspektoch. Ide o dva prístupy k procesom učenia sa, pričom rozdiel spočíva najmä v miere kontroly a aktívneho riadenia učenia zo strany učiaceho sa dospelého. Sebaučenie (self-learning) sa zameriava na proces, v ktorom sa jednotlivec učí samostatne, často bez formálneho vedenia zo strany učiteľa, lektora alebo inštitúcie. Ide o samostatné získavanie vedomostí a zručností, pričom zdroje takéhoto učenia sa sú širokospektrálne (knihy, internet, tutoriály, praktické skúsenosti). Naproti tomu, sebariadené učenie (self-regulated alebo self-directed learning) je proces, ktorý zahŕňa nielen samostatné učenie sa, ale aj aktívne riadenie a monitorovanie svojho učenia. V tomto prístupe si učiaci sa stanovuje ciele, plánuje svoj učenie, sleduje svoj pokrok a reflektuje to, ako zlepšiť svoje učenie na základe získanej spätnej väzby. Sebariadené učenie je teda systematickejší proces, ktorý zahŕňa rôzne fázy riadenia. Podľa Kiwelu & Ogbonna (2020, s. 51), “nejestvuje vekové alebo časové ohraničenie sebaučenia, môže prebiehať v mladosti i dospelosti, ak si je učiaci sa vedomý procesu sebaučenia.”

Tabuľka 10 Rozdiely v sebaučení a sebariadenom učení

Zdroj: vlastné spracovanie

V odbornej literatúre sa stretávame aj s pojmom autodidakticizmus. Autodidakticizmus, alebo aj autodidaxia, je typom sebaučenia. Ide o proces samostatného učenia sa, pri ktorom jednotlivci získavajú vedomosti, zručnosti alebo schopnosti bez oficiálneho vzdelávacieho systému alebo vzdelávateľov. Autodidakticizmus je o úplnej nezávislosti a samostatnom hľadaní zdrojov, zatiaľ čo sebariadené učenie zahŕňa širší rámec, v rámci ktorého je obsiahnuté aj štruktúrovanie obsahu a hodnotenie s cieľom zlepšiť proces učenia a prispôsobiť ho individuálnym potrebám. Autodidaktický prístup je často spojený s hlbokým záujmom alebo vášnivým zámerom naučiť sa niečo na vysokej úrovni bez formálneho vzdelávacieho systému alebo podpory. Autodidaxia sa často spolieha na rôzne dostupné zdroje, ako sú knihy, online kurzy, videá, články, alebo praktické skúsenosti. Medzi príklady autodidakticizmu môžeme zaradiť napríklad učenie sa cudzieho jazyka prostredníctvom aplikácií, čítaním cudzojazyčných kníh, či učenie sa hre na hudobnom nástroji prostredníctvom tutoriálov, videí a kníh. Autodidakticizmus je teda veľmi rozmanitý a môže sa uplatniť v mnohých oblastiach, od umeleckých disciplín (napríklad maľovanie, hudba) až po technické a odborné zručnosti (napríklad programovanie, cudzí jazyky, podnikanie).

Autodidakticizmus možno charakterizovať:

• nezávislosťou (autodidakt sa učí podľa vlastného tempa a sám rozhoduje o tom, čo a ako sa bude učiť),
• samostatnosťou (učenie sa riadi individuálnymi cieľmi, motiváciou a záujmami učiaceho sa, čo znamená, že je zodpovedný za celý proces učenia – od výberu tém po hodnotenie pokroku),
• flexibilitou (možnosť flexibilného prístupu ku vzdelávaniu, kde si môže učiaci sa zvoliť čas, miesto a formu učenia),
• využívaním rôznych zdrojov (vyhľadávanie a využívanie rôznych zdrojov informácií – knihy, online materiály, tutoriály, diskusie, praktické cvičenia, skúsenosti).

Autodidakticizmus sa stal populárnym najmä v dobe internetu, pretože je k dispozícii množstvo online zdrojov, ktoré umožňujú učiť sa rôznym znalostiam v rôznorodých oblastiach, a to bez formálneho vzdelávacieho systému.

Tabuľka 11  Výhody a nevýhody autodidakticizmu

Zdroj: vlastné spracovanie

Kľúčové pojmy

• sebaučenie, informálne učenie
• modely sebaučenia
• biodromálna (vývinová) psychológia
• psychické zmeny determinujúce učenie (sa)
• sebariadené, autoregulované učenie
• učebná skúsenosť
• kľúčové kompetencie pre celoživotné učenie
• životné zručnosti
• základné gramotnosti