Nasledujúca podkapitola sa venuje na pôde pedagogiky i andragogiky často diskutovanej úlohe a významu skúsenosti (skúseností) učiaceho sa človeka. Skúsenosť podľa mnohých vedeckých andragogických koncepcií, ale aj prakticky overených postupov predstavuje nosný pilier v učení dospelých. V edukologických textoch sa bežne operuje s pojmom skúsenosť v mnohých kontextoch. Pre správne pochopenie pojmu je potrebné konceptualizovať „skúsenosť“ v andragogických súvislostiach jej operacionalizáciou, spresnením abstraktných konceptov, hypotetických a funkčných teoretických pojmov, prístupov a pod.

Skúsenosť zasadzujeme do širšieho andragogického kontextu potenciálu učenlivosti dospelého človeka – jeho docility (Pavlov, Neupauer 2019), pretože bez učebnej skúsenosti sa potenciál učenia sa človeka nemôže vytvoriť ani naplno rozvinúť a využiť. Otázka skúseností (pracovných a profesijných) zohráva významnú úlohu v osobnom i pracovnom živote každého človeka. Je dôležitá pri dosahovaní pracovného výkonu, jeho hodnotení, profesijnom rozvoji, má dopad na výsledky a produktivitu práce zamestnancov. Teórie personalistiky, manažmentu ľudských zdrojov chápu skúsenosti dospelého človeka ako kľúčový ukazovateľ rozhodujúci o získaní zamestnania, jeho udržaní alebo kariérnom postupe, ale aj ekonomických výsledkoch zamestnávateľa. Praktické skúsenosti človeka sú označované ako súčasť jeho ľudského kapitálu. V edukačných textoch sa o skúsenosti človeka uvažuje v niekoľkých rovinách. Průcha, Walterová, Mareš (1998, s.320) označujú skúsenosť za mnohoznačný pojem pod ktorým chápu:

• Všeobecné poznávanie sveta, ktoré sa opiera o zmysly, prežitky, sociálny styk a praktickú činnosť.
• Súhrn individuálnych vedomostí, zručností, návykov, záujmov, prežitkov, sociálnych vzťahov a praktických činností získaných počas života, ktoré sú typické pre určitého človeka, ťažko sa odovzdávajú iným – individuálna skúsenosť.
• Súhrn skupinových vedomostí, zručností, návykov, záujmov, prežitkov, sociálnych vzťahov a aktivít získaných určitou skupinou, spoločenstvom ľudí počas dlhšieho obdobia, ak sa odovzdáva iným ľuďom, iným generáciám – kolektívna skúsenosť.
• Prostriedok i cieľ pedagogických smerov, ktoré predpokladajú, že žiaci aktívne vyhľadávajú isté poznatky a činnosti a pasívne zažívajú dôsledky niečoho, počítajú s individuálnou skúsenosťou žiakov, ich zvedavosťou, iniciatívou (učenie založené na skúsenosti).

Maňák, Švec, Š., Švec, V. (2005, s. 120) charakterizujú skúsenosť ako hlavný a prvotný zdroj poznatkov človeka o svete, ku ktorým dospeje praktickou činnosťou. Je to poznanie, ktoré prichádza z vonkajšieho prostredia prostredníctvom činnosti, pozorovania a pokusov, opiera sa o zmysly, prežívanie, sociálny styk a praktickú činnosť. Skúsenosť je to, čo bolo „prežité“ a je ako aktívny prvok uchovávané v pamäti človeka. Individuálne skúsenosti sú typické pre daného človeka a ťažko sa odovzdávajú druhým. I keď je analýza a zovšeobecňovanie skúseností v mnohých oblastiach vrátane výchovy a vzdelávania veľmi ťažké, predstavuje jeden z významných nástrojov, ktoré prispievajú k poznávaniu zložitej pedagogickej reality. Čečetka (1943, s. 204) uvádza vo svojom Pedagogickom lexikóne pojem „skúsenosť činná“, pretože ani jeden zo spôsobov jej získavania nemôže byť pasívny (nejde len o telesnú a duševnú skúsenosť). Získavanie skúseností je poznávaním vecí, javov nielen osve, ale aj vo vzťahoch k nám v činnosti, narábaní s nimi. Pri činnej skúsenosti neskúšame len veci, ale aj seba samého v spojení s činnosťou, narábaní s vecami, skúšame svoj vzťah k nim, svoje možnosti, potrebu prispôsobiť sa, vôľové rozhodnutia, napätie atď. Palán (2002, s. 246) vymedzuje skúsenosť ako proces získavania poznatkov o okolitom svete prostredníctvom zmyslov, sociálnym stykom a praktickou činnosťou. Tiež je to výsledok, súhrn vnemov, dojmov a poznatkov, ktoré človek získal v priebehu života o svete a ktoré tvoria jeho psychickú a motorickú výbavu (významnú osobnostnú dispozíciu), na ktorej je založené ďalšie vzdelávanie. A nakoniec skúsenosti sú zmyslami sprostredkované poznatky a opakovaním získaná istota o veciach a procesoch vonkajších a vnútorných, ktorých zovšeobecnením vzniká teória. Skúsenosť vzniká ako výsledok nezámernej i zámernej činnosti sprevádzajúcej akékoľvek praktické učenie sa (pri profesijnej príprave alebo pri práci) a nadobúda skutočný zmysel až v konkrétnej situácii, keď je ju potrebné využiť. Skúsenosť vzniká individuálnou kognitívnou činnosťou, vnímaním skutočnosti, jej hodnotením, experimentovaním, verifikáciou. Môže byť solitérna, keď vzniká na základe vlastnej pracovnej skúsenosti (learning by doing) alebo pôsobením iných napr. spolupracovníkov, zdieľaním skúsenosti, diskusiou o nich a pod. (informal on the job training). Prax sama o sebe na utváranie skúseností nestačí, pretože to vyžaduje uvedomelé prežívanie situácií založené na ich teoretickej reflexii.

Tu už začíname hovoriť o učení a jeho špecifickej podobe – skúsenostnom učení sa. Švec (2002, s. 209) za experienciálne, skúsenostné učenie sa (angl. experiencial learning) označuje učenie sa z bežných každodenných skúseností a zážitkov učiaceho sa v interakcii so svojim sociálnym a prírodným okolím. Skúsenosť (empíria = z gréc. em-peiros, skúsený, znalý; angl. experience = skúsenosť, zážitok) je proces uvedomelého (i neuvedomelého) prežívania (zažívania, zmyslového poznávania) nejakej udalosti, javu, postupu na základe praktickej činnosti, je to aj jeho výsledok (napr. osvojené kompetencie) a tiež predpoklad na niečo, čo je možné neskôr kedykoľvek uplatniť a využiť (autopsia = vlastná skúsenosť získaná praktickým poznávaním).

Pojem skúsenosť sa používa v niekoľkých významoch, kontextoch:

• nadobudnutá v čase (napr. detstve, mladosti, dospelosti);
• nadobudnutá úsilím (napr. veľa zažil, skúsil, obetoval);
• získaná do trvalého vlastníctva (napr. čo sa naučíš, ti nikto nezoberie);
• ako bohatstvo a výhoda (napr. skúsenosti ako výhoda na pracovnom trhu, v porovnaní s iným);
• ako bezprostredne osvojená vlastnou činnosťou alebo založená na skúsenosti iných (napr. vlastná neprenositeľná skúsenosť vs. prečítaná, vypočutá, odpozorovaná);
• umožňujúca prenos a zdieľanie (napr. podeliť sa o skúsenosti, učiť sa zo skúsenosti iných);
• dotýkajúca sa životných oblastí (napr. profesijná, pracovná, školská –učebná, životná, náboženská, partnerská);
• ako emócia sprevádzajúca ich získanie (napr. trpké, smutné, zlé, ale aj vzácne, veselé);
• týkajúca sa osôb (napr. individuálna, skupinová a kolektívna);
• spôsob riadenia (napr. organizáciou riadená zvonku alebo stimulovaná a cieľavedome usmerňovaná jednotlivcom zvnútra);
• miera uvedomenia si jej utvárania (napr. uvedomelá alebo neuvedomelá).

V pracovnej i edukačnej praxi sa stretávame s pojmami ako pracovná, profesijná a učebná skúsenosť človeka. Uvedenú triádu je potrebné objasniť v širších súvislostiach, aby nedochádzalo k ich zamieňaniu. Na Obrázku 8 ilustrujeme vzájomný vzťah skúseností (učebnej, pracovnej a profesijnej) a naše poňatie sa zakladá na tom, že jadro všetkých skúseností človeka spočíva v kvalite jeho procesov učenia sa. Bohatstvo, variabilita učebných skúseností (skúseností s učením v rôznych situáciách, teoretickým/praktickým a pod.) predurčuje jeho spôsobilosť získavať nové skúsenosti, ale aj využívať tie, ktoré získal vo svojom živote a práci.

Obrázok 8 Potenciál docility v získavaní a využívaní skúsenosti človeka

Zdroj: Pavlov 2022, s. 82

Pracovná skúsenosť (angl. work experience) je považovaná za jeden z ukazovateľov schopnosti zamestnanca adaptovať sa na pracovné podmienky a prax (napr. zvažuje ju zamestnávateľ pri prijímaní nových zamestnancov, pri ich hodnotení, či kariérnom postupe). Pracovná/é skúsenosť/i sa vytvára profesijnou prípravou a vykonávaním pracovných činností v praxi. Skúsenosť s pracovnou činnosťou neznamená to isté čo skúsenosť s povolaním, profesiou. Skúsenosť s prácou sa týka výrobných prostriedkov, predmetov, postupov, technológií, praktických úkonov, pracovnej socializácie v podmienkach pracovnej organizácie, ale aj úrovne pracovných charakterových vlastností človeka.

Profesijná skúsenosť (skúsenosť s povolaním) je určovaná jeho sociálnou významnosťou, ponúkanou a absolvovanou profesijnou dráhou a kariérou. Z uvedeného vyplýva, že pracovná skúsenosť je „ontologicky staršia“, je bazálna lebo bez nej nemôže vzniknúť skúsenosť profesijná ako prejav utvárajúcej sa profesijnej identity a integrity človeka. Ale naopak profesijné skúsenosti stimulujú rozvoj pracovných tým, že ich posúvajú na kvalitatívne vyššiu úroveň, vyšší stupeň komplexnosti a systémovosti.

Učebná skúsenosť dospelého človeka je aktuálne prežívané hodnotenie v praxi osvojených (neuvedomene i cieľavedome, uvedomelou činnosťou – učením) vedomostí, zručností, návykov, postojov, metodických postupov a pod. potrebných pre život a prácu. V pedagogike sa vedú diskusie o vzájomnom vzťahu (podradenosti / nadradenosti) pojmov zážitok (prežitok) a skúsenosť vo výchove a vzdelávaní (zážitkové učenie alebo skúsenostné učenie). V andragogike je zrejme nenáležité uvažovať o zážitku ako synonyme skúsenosti (napr. zamestnávatelia neposudzujú zážitky uchádzačov o prácu na miesto, ale ich skúseností). Zážitok (má emocionálny, ale nevyhnutne nemusí mať praktický charakter) neznamená učebnú skúsenosť (má činnostný charakter, ktorý môže obsahovať aj zážitok), ale je sprievodným prejavom procesov učenia sa. V istom zmysle je zážitkové učenie sa dospelých charakteristické pre ich voľnočasové, osobnostné a kultúrno rozvojové aktivity (napr. animačné prístupy v andragogike). Zážitok je spravidla pozitívny a želateľný podnet, jav sprevádzajúci proces skúsenostného učenia sa dospelých (skúsenostného, činnostného, experienciálneho). V súlade s Dočekalom (2012, s. 16) chápeme zážitok ako subjektívny impulz a skúsenosť za objektívny výsledok, do ktorého ústi proces učenia sa dospelého (napr. cyklický model skúsenostného učenia D. Kolba). Zážitok môže zostať nezovšeobecnený lebo nedochádza k testovaniu záverov učenia a vzniku novej skúsenosti a zostáva na úrovni podnetu, ktorého učebný potenciál nemusí byť využitý.

V súčasnosti sú skúsenosti integrálnou súčasťou konceptu kompetencií jednotlivca pre celoživotné učenie (EK 2018) a obsahujú súbor kvalít, ktoré si človek osvojuje počas celého života (prípravy na profesiu i počas jej výkonu) a dokáže ich využiť  v osobnom živote i práci. Utváranie učebných (pracovných) skúseností najdynamickejšie prebieha v mnohých povolaniach už počas profesijnej prípravy, ako zámerne konštruovaný, uvedomelý a formalizovaný proces s ambíciou priblížiť sa pracovnému procesu. Význam skúseností je rozdielny v závislosti na príprave na rôzne druhy povolaní. Profesijná príprava na vysokokvalifikované profesie spravidla neposkytuje vysoký rozsah a hĺbku na prax orientovaných činností, na ktorých je možné budovať pracovné a už vôbec nie profesijné skúsenosti. Spravidla ide o učebným plánom presne vymedzený rozsah hodín, ktorý sa venuje otázkam praxe a z nej prameniacim skúsenostiam. Pracovisko sa stáva miestom učenia sa praktickým skúsenostiam a takým učebným stratégiám, ktoré podporujú efektívne osvojenie pracovných skúseností v budúcnosti. Napriek tomu niektoré pracovné skúsenosti je možné získať až v reálnom pracovnom prostredí (napr. sociálne prostredie pracoviska). Vznik pracovnej skúsenosti spočíva na činnosti a jej reflexii v profesijnej príprave, kde sa majú obe dopĺňať (učenie sa v pracovných situáciách). Ide o budovanie a rozvoj schopnosti operacionalizovať osvojené teoretické vedomosti, vyrovnávať sa s premenlivosťou pracovných situácií a schopnosťou na nich flexibilne reagovať a tiež osvojení pracovných postupov a noriem. Učenie prebiehajúce v reálnych pracovných situáciách ako formálne, neformálne a informálne učenie pri práci, má vysoký potenciál rozvíjať individuálne spôsobilosti. Rozvoj individuálneho potenciálu na učenie sa – docility je v podmienkach pracoviska závislý na úrovni predchádzajúcej profesijnej prípravy na škole pripravujúcej na špecifické povolanie a kontinuálnom profesijnom rozvoji. Pri vstupe do pracovného života hrá pracovná skúsenosť dôležitú úlohu. Záleží na vykonávanom povolaní, predchádzajúcej príprave, prístupe zamestnávateľov k vyhľadávaniu, uznávaniu a podpore pracovných skúseností v profesijnej kariére počas celej profesijnej dráhy zamestnanca. Kvalitu a rozsah skúseností ovplyvňuje aj systém podpory profesijného rozvoja (vrátane využívania pracovných skúseností), pracovné podmienky a trh práce. Profesijná skúsenosť je výsledkom zámerných foriem a metód učenia

sa na pracovisku (nielen výsledok pracovnej činnosti), nie je nemenná, definitívna. Mení sa v procese pracovnej činnosti pri výkone profesie, zhodnocuje a obohacuje sa. Deje sa tak nielen neuvedomele a spontánne, ale aj cielene pod vplyvom organizovanej činnosti ako súčasť aktivít profesijného rozvoja. Svoju úlohu tu zohráva kvalita manažmentu učenia sa na úrovni jednotlivca, ale aj organizácie (Pavlov, Skúpa 2020). Aktuálnou otázkou je formálne uznávanie (validizácia) učebných, pracovných skúseností – proces, v ktorom príslušný orgán uznáva nadobudnuté výsledky vzdelávania (zručnosti, kompetencie) a určuje ich oficiálny štatút prostredníctvom (Detko a kol., 2016, s. 66):

• udelenia kvalifikácie: osvedčenia, certifikátu, diplomu alebo titulu alebo priznaním jeho rovnocennosti, ekvivalencie (kreditných jednotiek) alebo potvrdením
• platnosti získaných zručností a/alebo kompetencií v neformálnom vzdelávaní a informálnom učení;
• spoločenského uznania hodnoty zručností a/alebo kompetencií hospodárskymi a sociálnymi aktérmi.

Metódy podpory a rozvoja profesijnej skúsenosti sa zakladajú na predpoklade, že je zdieľateľná, prenositeľná, prevoditeľná (transfer experience) aj na iné osoby. To zakladá v andragogike príležitosť pre hľadanie vhodných nástrojov (metód, stratégií) rozvíjajúcich učebné skúsenosti a na ich základe zlepšujúce skúsenosti pracovné a profesijné. Andragogické jadro učebnej skúsenosti dospelého človeka tvorí jeho potenciál docility, ktorý je diagnostikovateľný a vhodnými učebnými stratégiami podnecovateľný a trénovateľný (Pavlov – Neupauer 2019).

Obrázok 9  Kontext zdieľania individuálnych učebných skúseností

Zdroj: Pavlov (2022, s. 87)

Legenda k obrázku

        Učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť, ktorou disponujú jednotlivé osoby (v rôznej miere a z rôznych oblastí, utajené alebo uvedomelé).

      Nová učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť vytvorená spoločným zdieľaním skúseností jednotlivých osôb.

      Učebná, pracovná alebo profesijná skúsenosť, ktorou zatiaľ nikto nedisponuje (tacitná).

      Osoba A, B až  X a ich komplex špecifických učebných, pracovných a profesijných skúseností,  ktoré sú k dispozícii  (v rôznej miere a z rôznych oblastí) na spoločné zdieľanie.

Naznačené zdieľanie skúseností (učebných, pracovných, profesijných) predstavuje mimoriadne komplexný, mnoho variantný model, naznačujúci možné prístupy k dospelým v andragogicky usmerňovanom procese zdieľania ich skúseností.

Pedagogická i andragogická veda cieľavedome a zámerne intervenuje do procesov podpory rozvoja človeka. Podstatou edukačných vied je zámerne ovplyvňovať procesy učenia najmä tam, kde môže uplatniť svoje nástroje intervencie (výchovu, vzdelávanie a poradenstvo). V úvahách o sebaučení je nevyhnutné vnímať viacero kontextov, v ktorých vzniká, prejavuje sa a dosahuje určité výsledky. Máme na mysli antropologické, bio-fyzické, psycho-sociálne, socio-ekonomické, politické, ale  napr. aj zdravotné, environmentálne, kultúrne a ďalšie). Pre nás je kľúčový edukačný kontext – teda priestor, v ktorom andragogická veda sebaučenie človeka skúma, vysvetľuje ho a má ambíciu intervenovať sebe vlastnými nástrojmi v podpore učenia v praxi. Edukačný kontext sebaučenia (informálneho učenia sa) predstavujú jeho najbližšie dimenzie, ktorými sú formálne a neformálne vzdelávanie. Kontinuitu i komplementaritu všetkých procesov (foriem) založených na učení človeka vyjadruje Obrázok 2. Človek je účastný svojim učením všetkých foriem v rôznych podobách, životných etapách, intenzite individuálneho zapojenia, sprievodných sociálnych aktivít, dosahovaných výsledkoch a uspokojenia z úspechov v živote a práci, ktoré ho sprevádzajú po celý život.

Obrázok 2 Formy vzdelávania a sebaučenia človeka v biodromálnom kontexte

Zdroj: autor

Inšpirovaní vedeckými prístupmi (Kulič 1992, Průcha 1997, Švec 2002, Průcha 2020) klasifikujeme druhy učenia v gradácii potenciálu docility (učenlivosti učiaceho sa subjektu). Kritériom je miera intencionality – zámernosti (na stupnici 0 – 2) v závislosti od uplatnenia autoregulácie v učení z aspektu učiaceho sa.

• Nultý stupeň (neriadené sebaučenie) – podstatou sú intuitívne, nezámerné (funkcionálne), náhodné (incidentné), spontánne, mimovoľné, neuvedomované, skryté (tacitné) procesy učenia, pri ktorých si jednotlivec v každodennej činnosti a aktivite osvojuje určité poznatky, zručnosti i postoje, aj keď to neplánoval (môžu byť aj nežiadúce). Napr. pri čítaní tlače, sledovaní sociálnych sietí, médií alebo v komunikácií s inými osobami, pri riešení pracovných úloh, životných a problémových situácií. Tento stupeň učenia môže prebiehať individuálne alebo v sociálnych kontaktoch (skupinách). Rozdiel medzi nultým a prvým/druhým stupňom je v miere (ne)uvedomenia si komponentov procesov učenia (tzn. jeho cieľov, postupov, očakávaných výsledkov a podmienok).[1]

Učebné aktivity definované ako neriadené učenie nultého stupňa (hlavným účelom nie je učenie) však môžu viesť k uvedomeniu si potreby zapojiť vyšší – prvý alebo druhý stupeň riadeného učenia. Rovnako môže byť náhodné (neriadené) učenie vedľajším produktom zvonku riadeného alebo sebariadeného učenia.

• Prvý stupeň (zvonku riadené sebaučenie) – podstatou je intencionálne učenie (intentional learning), ktoré je uvedomované, usmerňované, regulované, zámerne organizované a iniciované zvonku učiaceho sa subjektu (napr. učiteľom, lektorom a pod. v špecifických podmienkach a prostredí napr. rodiny, školy, mimoškolských zariadení a pod.) k určitému cieľu prostredníctvom podnetov, úloh, organizáciou podmienok učenia, jeho priebehu a výsledkov. Býva označované aj ako formálne a jeho organizačné podoby môžu byť:
• prezenčná / kontaktná,
• kombinovaná,
• dištančná (viac o karegorizácii).

Uvedené formy kombinujú prvky zvonku riadeného a sebariadeného učenia (od kontaktnej po dištančnú, ktorá vyžaduje viac sebariadenia v učení než prezenčná). Riadenie učenia zvonku môže aktivitu učiaceho sa subjektu podnecovať (pozitívne stimulovať k aktívnemu sebariadeniu v učení), spôsobovať stagnáciu (nerozvíjať potenciál na sebariadenie v učení) alebo vyvolávať regres (stratu nadobudnutých sebariadiacich spôsobilostí a závislosť na vyučujúcom, podpore učenia zvonku). Iste však aj učebné situácie zvonku riadeného učenia v sebe obsahujú prvky učenia nultého stupňa, ktoré podvedome učiaci sa prežíva a obohacujú jeho zvonku riadené učenie (napr. prvky sociálneho učenia v skupine učiacich sa, prvky učenia sa efektívnym formám komunikácie, adaptácie na organizáciu učebného procesu, napodobňovania očakávaných školských, učebných rituálov alebo napodobňovania vzorcov správania a konania učiteľa, lektora vo vzdelávaní.

• Druhý stupeň (sebariadené učenie) – podstatou je zámerné (intencionálne), uvedomené a samostatné učenie, pri ktorom si jednotlivec jasne uvedomuje a riadi svoju učebnú aktivitu (autoreguláciou), ktorá je zameraná na osvojenie určitých poznatkov, zručností a postojov alebo  uspokojenie učebných potrieb vznikajúcich v práci, osobnom či občianskom živote.

[1] Je otázne, či má byť náhodné učenie predmetom vedeckého záujmu a intervencií andragogiky, keďže samo neposkytuje priestor pre riadené intecionálne pôsobenie a principiálne trvá na spontánnosti, bez možnosti usmerňovať, uvedomele riadiť procesy učenia. Určite existuje, ale je zrejme tak jedinečné a závislé na individuálnom uchopení človeka, že je ukryté pred vedeckým bádaním, ktoré zatiaľ nemá nástroje, ktorými by ho skúmalo.

Obrázok 3  Druhy sebaučenia v závislosti od uplatnenia miery jeho „regulácie“ učiacim sa

Zdroj: autor

V živote sa môžeme stretnúť aj s dospelými, ktorí svoj potenciál na učenie smerujú k nežiaducim obsahom vyvolávajúcim napr. rôzne formy závislosti alebo asociálneho správania. V sebariadenom učení hrá dôležitú úlohu aj účel a hodnota naučeného, lebo nie všetko osvojené poznanie výhradne pozitívne obohacuje človeka. Schopnosť rozlíšiť a rozhodnúť, čo je potrebné, správne, žiadúce od nepotrebného, nesprávneho (nehodnotného), či nežiadúceho, je pri sebariadenom učení kľúčová. Najmä preto, lebo tu už chýba najvyšší arbiter – učiteľ, lektor, ktorý by nás usmernil. Nultý stupeň sebaučenia je prítomný po celý život v rôznych prostrediach podmienkach sprevádzajúci vyššie druhy učenia sa človeka.

Koncept celoživotného učenia sa opiera o triádu formálneho vzdelávania, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia (EÚ 2012). Európska únia celoživotné učenie a jeho podoby chápe ako ústredný projekt integrácie  európskeho vzdelávacieho priestoru, v ktorom sú programovými dokumentami Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (2000), Odporúčania o kľúčových kompetenciách pre celoživotné učenie (2018), Európsky vzdelávací priestor (2021), ale aj Odporúčania týkajúce sa individuálnych vzdelávacích účtov (2022). Z ich podnetu vznikajú teoretické koncepty, aplikačné modely, politické odporúčania aj interpretačné rámce diskurzu o druhoch celoživotného vzdelávania a jeho podpore. Formálne,  neformálne vzdelávanie a informálne učenie, má byť vo výsledku programovo kvalifikačne rovnocenné a preto sa vytvárajú mechanizmy certifikácie, validizácie informálneho učenia (formalizácia informálneho učenia a nonformalizácie formálneho vzdelávania). Informálne učenie sa chápe ako výsledok každodenných aktivít spojených s prácou, rodinným životom alebo trávením voľného času a nie je organizované ani štruktúrované podľa cieľov, času ani podpory vzdelávania, informálne učenie sa nemusí byť z pohľadu vzdelávajúceho sa iba zámerné. Toto poňatie je  často vedecky diskutovanou témou, lebo jeho konceptualizácia vychádza z mnohých teoretických východísk a napriek značnému výskumnému úsiliu je stále nepresvedčivo ukotvená a interpretovaná.

Úsilie o konceptualizáciu informálneho učenia  (Livinstone, D.W. 2002, Schugurensky, D. 2000, Bennett, E. E. 2012) prinieslo niektoré nové pohľady a úvahy, ale stále dostatočne hlboko neobjasnilo tento mnohoraký a komplexný jav. Solarczyk- Szwec (2024) informálne učenie charakterizuje ako kultúrne premenlivý jav, závislý na spoločensko-politickom kontexte, úzko súvisiaci s každodenným životom, rôznorodosťou učebných kontextov, vyskytujúci sa nevedome, podvedome a vedome, je pluralitný a nejasný, spôsobuje definičné ťažkosti i s vlastnou konceptualizáciou. Schugurensky, D. (2000) s využitím dvoch kategórií – zámernosti a uvedomelosti prezentuje tri typy informálneho učenia: sebariadené, náhodné učenie a socializáciu. Sebariadené je zámerné a uvedomelé, náhodné je neúmyselné, ale uvedomelé a socializáciou (tiež tiché učenie) chápe internalizácia hodnôt, postojov, správania v každodennom živote, ktorá je nielen neúmyselná, ale aj neuvedomovaná. Bennett, E. (2012) rekonceptualizovala  jeho model na štvordimenzionálnu matricu (Obrázok 4) a pridala v nej štvrtú dimenziu – integratívneho učenia. Poľský autor K. Pierscieniak (2023) túto novoutvorenú dimenziu nazýva autonómne selektívnym učením.

Obrázok 4 Rekonceptualizovaný Schugurenského model

Zdroj: autor

Vedecká a odborná literatúra o problematike učenia (sa) nám ponúka aj ďalšie prístupy, modely, ktoré môžu byť inšpiratívne pre andragogickú prax. Mužík (2011) upozorňuje v súvislosti so stratégiami učenia na podnety teórie manažmentu, ktorá zdôrazňuje význam učenia v širšom zmyslu. Zámerné učenie je pri výučbe prepájané s učením založeným na experimente, objavovaní, skúsenosti a znovu vytváraní reality. Ide napr. o koncept, ktorý popularizovali John Seymour a Joseph O’Connor v rámci neurolingvistického programovania. Dovolili sme si ho upraviť pre náš koncept pretože obsahuje komponenty nášho nižšie popísaného prístupu. Model popisuje psychologické stavy, ktorými prechádzame pri osvojovaní si novej zručnosti:

1. Nevedomá neznalosť (Unconscious Incompetence): neviem, že niečo neviem. Chýba mi vedomosť o danej zručnosti a zároveň si neuvedomujem jej dôležitosť alebo deficit vo vlastných schopnostiach.
2. Vedomá neznalosť (Conscious Incompetence): viem, že niečo neviem. Uvedomujem si, že mi chýba určitá vedomosť alebo zručnosť. Prichádzam k poznaniu vlastnej potreby, deficitu zručnosti.
3. Vedomá znalosť (Conscious Competence): viem, že niečo viem (uvedomujem si to viem). Viem, ako určitú zručnosť robiť, ale vyžaduje to veľké sústredenie a vedomé úsilie. Osvojená zručnosť ešte nie je zautomatizovaná, učenie sprevádza chybovosť.
4. Nevedomá znalosť (Unconscious Competence): neviem, že niečo viem (neuvedomujem si čo viem, ale aplikujem, využívam to). Zručnosť je už naučená a stáva sa automatickou. Vykonávam ju bez toho, aby som nad ňou musel vedome premýšľať (napr. šoférovanie auta po rokoch praxe).

Obrázok 5 XZ Model

Zdroj: autor

Ondrušek, Labáth (2007, s. 23) upozorňujú na staršiu koncepciu štvorstupňového učenia Fredericka M. Alexandra (1955), podľa ktorej sa učíme postupom od nevedomej inkompetencie, cez uvedomovanie si tejto inkompetencie, k vedomej kompetencii až po najvyššie štádium – nevedomú kompetenciu. Austrálčan F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955) formuloval princípy učenia prostredníctvom vedomej kontroly mysle a tela. Podľa neho sa učenie uskutočňuje v štyroch úrovniach (Obrázok 6). Proces učenia by mal rešpektovať túto sekvenciu v prvej fáze klásť dôraz na pochopenie toho, v čom sa chceme zlepšiť. Určiť a pomenovať, ako by sme mali vykonávať nejaké činnosti, pomenovať znalosti, ktorých absenciu sme si v minulosti ani neuvedomovali (napr. schopnosť šoférovať v podmienkach klzkého terénu). V ďalšej fáze skúšame po novom vykonávať spôsobilosti s tým, že celý čas získavame spätnú väzbu a vedome kontrolujeme, čo robíme. (Napr. slovami komentujeme, čo robíme s riadiacou pákou, brzdovým a plynovým pedálom.) V poslednej fáze začíname nové spôsobilosti uplatňovať automaticky a nemusíme sa vedome sústreďovať na to, čo robíme. (napr. sme schopní počúvať hudbu, aj počas balansovania na ľadovom povrchu vozovky.

Obrázok 6  Model štvorstupňového učenia F. M. Alexander (The Use of the Self, 1955)

Zdroj: Ondrušek, Labáth (2007, s. 23)

Sebaučenie človeka je fenomén, ktorým sa zaoberá pedagogika i andragogika, ale aj psychológia a iné vedy. Mimoriadne očakávania spoločnosti sa spájajú s vybavenosťou človeka (kompetencia naučiť sa učiť) na celoživotné učenie sa (aj na sebaučenie), ktorá môže významne ovplyvniť jeho uplatniteľnosť v živote a práci, ale aj celkovú kvalitu života. Napriek deklarovanému i skutočnému významu sebaučenia nedisponujú edukačné vedy takou šírkou a hĺbkou vedeckého poznania (aj interdisciplinárneho charakteru), ktoré by nám umožnilo komplexne rozumieť procesom sebaučenia, jeho postupného utvárania, determinujúcim faktorom, pozitívnym i negatívnym sprievodným prejavom, výsledkom i dopadom na život a prácu človeka. 

Sebaučenie človeka je jeho životnou funkciou, ktorá je historicky podmienená, sociálne i individuálne ukotvená. Sebaučenie je pre človeka imanentná formatívna a kreatívna aktivita, ktorá je súčasťou jeho evolúcie a prejavom ľudskej docility. Sebaučenie je potenciál (utvorený zo súboru dispozícií), ktorý sa môže rozvinúť u každého človeka, ale aj nemusí a to vtedy, ak existujú určité kognitívne, sociálne alebo pedagogické, andragogické bariéry. Teda nemôžeme počítať automaticky s tým, že každý dospelý má na potrebnej úrovni osvojenú spôsobilosť sebariadenia v učení (docilitu). Andragogicky  je možné usmerňovať zvonku procesy sebaučenia dospelých, keď  je dospelý otvorený pomoci  (vonkajšiemu riadeniu učenia). Incidentné a intencionálne učenie obsahuje prvky regulácie, ktoré si však dospelý nemusí uvedomovať, nemusia prebiehať pod jeho vedomou kontrolou. Až keď dospelý nadobudne základy sebariadenia prejavov správania a konania a naučí sa ich uplatňovať aj v doméne vlastnej docility – vlastného učenia sa, hovoríme o sebariadenom učení (sebaučení). S psychickým dozrievaním človeka dozrieva aj jeho sebariadenie, čím je človek sebariadenejší tým je zrelší

Sebaučenie je pojem, ktorý nemá jednotné vymedzenie. Ide o viacvýznamový koncept, ku ktorému nie je možné pristupovať z jediného aspektu a preto nemá ani jedinú a jednotne akceptovanú  definíciu. V našom poňatí ho vymedzujeme široko ako aktivitu, pri ktorej človek prevzal iniciatívu  a zodpovednosť za svoje vlastné učenie a môže prebiehať vo formálnom a neformálnom vzdelávaní, a je spolu s incidentným (náhodným) a tacitným (tichým) učením zaraďované k informálnemu učeniu sa  (neorganizované, nesystematické a inštitucionálne nekoordinované). Na rozdiel od incidentného a tacitného učenia, ktoré sú nezámerné (tacitné učenie aj neuvedomované), je sebaučenie zámerné, uvedomované a prístupné empirickému výskumu. Charakteristickými znakmi sebaučiaceho sa človeka, sú jeho autonómia (rozhodujem sa slobodne, sám), zodpovednosť (uvedomujem si vlastnú hodnotu a vlastné ciele), sebariadenie (preberám riadenie učenia od iných subjektov do vlastných rúk), aktivita (uvedomele sa učím) a vnútorná motivácia (aké stimuly vyvolávajú môj záujme o učenie). Na Obrázku 7 sú načrtnuté principiálne rozdiely medzi funkcionálnym a intencionálnym učením v dimenzii informálneho učenia sa, kde je kritériom odlíšenia miera autoregulácie v učení.

Obrázok 7 Dimenzie informálneho učenia sa

Zdroj: autor

Na Obrázku 7 sme načrtli dve dimenzie informálneho učenia sa človeka, ktoré sú komplementárne a z andragogického aspektu môžu byť prístupné intervencii. Andragogická intervencia je plánovitý, systematický algoritmus zákrokov a zásahov vedúcich k uspokojeniu učebných potrieb dospelého klienta. Je cieleným odborným postupom (metódou, súborom metód a foriem alebo stratégií) aplikovaným v pôsobení na procesy učenia sa dospelých. Je zásahom zvonku do vnútorných procesov riadenia (sebariadenia) učenia sa dospelého človeka („teba manažovania“ alebo „seba manažovania“ procesov učenia sa). V tomto zmysle je zásah preorganizovaním vnútorných štruktúr jednotlivca, skupiny alebo organizácie, ktorý optimalizuje procesy učenia sa. Andragogické intervencie sú charakteristické trvaním (krátkodobé, dlhodobé), počtom zúčastnených osôb (individuálne, skupinové, organizačné), úrovňou (základná, rozšírená a špecializovaná) a metódami od intenzívneho zvonku riadeného procesu vyučovania, po riadené sebaučenie (Pavlov, Vaněk 2021, s. 43).

V oboch prípadoch (funkcionálneho i intencionálneho učenia) sa človek učí mimo tradičného školského rámca (čiastočne alebo úplne), je poháňaný vnútornou motiváciou, záujmom alebo potrebou (napr. potreba v práci). Môžu sa prelínať — sebaučenie môže byť súčasne informálne (keď človek sám, spontánne, bez dokumentácie) alebo aj neformálne (keď má istú štruktúru, napr. kurz, ale mimo školy). V Tabuľke 12 uvádzame niektoré ďalšie dôležité kritériá a komponenty situácie „sebaučenia človeka“.

Tabuľka 12 Charakteristiky funkcionálneho a intencionálneho učenia (sa)

Zdroj: autor

Z uvedeného prehľadu je zrejmé, že existuje moment, v ktorom sa implicitné učenie stáva explicitným. Súvisí s javom, ktorý označujeme aj ako vedomé a aktívne riadenie a zapojenie mechanizmov explicitného učenia (sebaregulácia, resp. riadená kontrola). Predchádza mu rozhodnutie o uplatnení týchto mechanizmov, ktoré má svoje psychologické pozadie. Pre procesy učenia sa je charakteristické, že sú nielen kognitívnymi, ale aj rozhodovacími procesmi  (voľba cieľov, stratégií, motivácie), lebo učiť sa znamená prijať rozhodnutie o tom, ako sa budem učiť. Reťazec vedomých (metakognitívnych), z časti intuitívnych (spoliehajúcich sa na vlastný odhad) rozhodnutí o tom, čo, ako a prečo sa človek učí, je založený na viacerých teoretických prístupoch, ktoré sebariadené učenie (sebareguláciu v učení) označujú ako psychologicky determinovaný rozhodovací proces (bližšie: Bavoľár, Lovaš, Ďurišová 2021, Čopková, Kováčová Holevová, 2021).

Je otázne či diskusia o prirodzenom, spontánnom, tacitnom, náhodnom učení patrí na pôdu andragogiky, ktorá chápe jeho existenciu ako významný prínos k rozvoju docility, ale bez priamych možností uplatniť andragogické nástroje na podporu učenia. Andragogika môže pomáhať tam, kde si dospelý uvedomuje svoje procesy učenia má určitý stupeň vnútornej motivácie stanoviť si nové ciele, dosahovať ich primeranou učebnou aktivitou, pripravenosť spolupracovať s externým prostredím a tak meniť a zlepšovať svoju docilitu. Diskusia o informálnom učení  v jeho tacitnej podobe je aktuálne pre andragogiku neperspektívna lebo ho nemôže ovplyvňovať, čo je základný prostriedok vedy o učení (sa) dospelých. Rozvoj iných vied o učení neurovied, psychológie možno prinesie nové výskumné zistenia, ktoré nám odhalia nepoznané možnosti týchto doposiaľ skrytých, zložitých a komplexných procesov.

Napriek tomu je potrebné, aby andragogika nestratila so zreteľa aj tento spôsob, ktorým sa dospelí učia, lebo ak má komplexne pochopiť jedinečnú osobnosť učiaceho sa dospelého človeka nemôže ignorovať jeho tacitné učenie. Avšak toto môže byť pre ňu len zdrojom doplňujúcich poznatkov o vnútornom svete učiaceho sa dospelého

To, na čo sa má andragogika pri podpore sebaučenia dospelých sústrediť je :

• skúmanie toho, ako sa v nedospelosti utvárali spôsobilosti pre sebaučenie a aké sú vhodné stratégie na ich rozvoj,
• diagnostika úrovne docility na prahu dospelosti,
• nástroje podpory intervencie,
• evalvácia spôsobilostí,
• stratégie sebaučenia v dospelosti vrátane tvorby podporných programov, dokumentov, kurzov

Intervencia do procesov funkcionálneho učenia je pre andragogiku neperspektívna, lebo je pre ňu málo dostupné a uzamknuté, neuvedomované a ukryté.  Až pri intencionálnom učení si dospelý uvedomuje jeho prítomnosť lebo spravidla vyžaduje aktívnu účasť a istú mieru sebaregulácie. Tu andragogika využíva svoje osvedčené nástroje vzdelávanie, výcvik, tréning, mentoring, tútoring, koučing, ale aj poradenstvo pri výbere, voľbe poskytovateľa formálnych, neformálnych vzdelávacích aktivít alebo problémoch v učení. Průcha (2014, s. 71–76) uvádza, že v psychológii učenia sa postupne formujú nové koncepcie, ktoré umožňujú objasniť určité stránky procesov informálneho učenia. Ide najmä o kvalitatívne metódy napr. rozhovorov so subjektami učenia, kde sa kladú otázky o tom, čo sa dospelí učia, ako sa učenie realizuje, ktoré faktory učenie ovplyvňujú? Ťažkosti tohto typu výskumu spočívajú  v tom, že informálne učenie je viditeľné, zúčastnené subjekty ho nepovažujú za učenie, výsledná vedomosť je chápaná ako súčasť celkovej schopnosti subjektu, než niečo naučené, dopytované subjekty často nevedia vysvetliť povahu  a zložitosť získaných skúseností. Ku skúmaniu týchto javov odporúča uplatniť fenomenologický prístup psychológie učenia. Prevláda presvedčenie, že je takto možné lepšie objasňovať subjektívne, skryté stránky procesov ľudského učenia a rozumieť jeho priebehu. Sebaučenie zostáva doposiaľ na okraji záujmu i cielenej podpory zo strany zodpovedných subjektov.

Komplexná andragogická podpora celoživotného vzdelávania vyžaduje, aby sme chápali procesy učenia sa dospelého človeka v celej šírke a využili ich potenciál pre rozvoj jeho docility. Osvedčené, tradičné prístupy k podpore sa spravidla zakladajú na ponuke formálnych a neformálnych vzdelávacích aktivít, ale absentuje ponuka a príležitosti pre sebaučenie. Direktívne a rigidne organizované príležitosti na formálne a neformálne vzdelávanie, ktoré  neobsahujú podporu ďalšieho sebarozvoja (sebaučenia) účastníkov „deaktivujú“ ich nezávislosť, autonómiu i spoluzodpovednosť za voľbu cieľov, napredovanie i výsledky v učení. Ak chceme takúto ponuku vytvoriť, potrebujeme porozumieť tomu, čo znamená sebaučiť sa v dospelom veku, aké sú východiská a kontexty tejto podoby učenia sa. Tu stojí andragogika na začiatku cesty konceptualizácie, kontextualizácie a výskumu procesov sebaučenia, aby prispela svojimi intervenciami k jeho optimálnemu využitiu pre potenciál docility.

Rubenson (2008, in Kaščák, Pupala, 2011) identifikuje dve „generácie“ prístupov k celoživotnému vzdelávaniu, ktoré sa formujú na základe vzdelávacích stratégií kľúčových organizácií, ako sú UNESCO, OECD a EÚ.

• Prvá generácia (60. – 70. roky 20. storočia): Táto generácia, podporovaná OECD a vychádzajúca z kultúrnych a sociálnych cieľov UNESCO, sa zamerala na individuálny kultúrny rast. Model „opakovaného vzdelávania“ úzko spájal kultúrne ciele s inštitucionálnou podporou.
• Druhá generácia (80. roky – súčasnosť): Táto generácia, podporovaná OECD a zosúladená s jej ekonomickou a neoliberálnou politikou, je rozšírenejšia. Zarámcuje celoživotné vzdelávanie do ekonomickej produkcie v spoločnosti založenej na vedomostiach a zdôrazňuje individuálnu podnikavosť a zodpovednosť. Vzdelávacia politika EÚ prostredníctvom deklarácií, ako je Memorandum o celoživotnom vzdelávaní, stelesňuje tento prístup a formuje pedagogický diskurz aj reformy vzdelávania. OECD začlenila celoživotné vzdelávanie do teórie ľudského kapitálu a EÚ ho považuje za dôležitú zložku ľudského kapitálu pre znalostnú ekonomiku.

Kľúčový rozdiel medzi týmito dvoma generáciami spočíva v terminológii: prvá používa pojem „celoživotné vzdelávanie“, zatiaľ čo druhá používa pojem „celoživotné učenie sa“.

Tento posun zdôrazňuje jednotlivcov, ich potreby a osobnú zodpovednosť za sebazdokonaľovanie. Celoživotné učenie sa, ktoré sa zameriava na individualitu, osobné potreby a slobodnú voľbu, prenáša zodpovednosť zo systému na jednotlivcov. Jednotlivci sú teraz plne zodpovední za neustálu aktualizáciu svojich zručností, aby si zabezpečili svoje miesto v spoločnosti. Vo foucaultovskom zmysle to vytvára novú formu moci a kontroly v spoločnosti. Celoživotné učenie sa síce otvára príležitosti, ale jeho silná individualizácia čoraz viac rámcuje vzdelávanie ako súkromnú záležitosť a tovar. Neúspech vo vzdelávaní, podobne ako neúspech na trhu práce, sa považuje za zodpovednosť jednotlivca. Vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie sa stávajú podnikateľskými aktivitami, ktoré formujú regulačný rámec súčasnej spoločnosti. Cieľom je premeniť jednotlivcov z pasívnych príjemcov sociálnej podpory na sebestačné „podnikavé ja“. (Kaščák, Pupala, 2011)

Jestvuje mnoho teoretických prístupov k sebariadenému učeniu, medzi základné O. T. Ross (2002) zaraďuje humanizmus, orientáciu na osobnú zodpovednosť, behaviorizmus, neobehaviorizmus, kritické perspektívy a konštruktivizmus.

Prevládajúcou teoretickou orientáciou, ktorá je základom samoriadeného učenia, je humanizmus (Caffarella, 1993). Humanisti veria, že učiaci sa sú poháňaní k sebarealizácii. Sebaaktualizácia sa podľa Brocketta a Hiemstra (1991) vzťahuje na najvyššiu úroveň ľudského rastu, v ktorej človek dosahuje svoj plný potenciál. Ide však o ideál, ku ktorému sa neustále približujeme a snažime sa o jeho napĺňanie.  V humanistickom prostredí je primárnou funkciou učiteľa či vzdelávateľa facilitácia, uľahčovanie procesu učenia sa s úmyslom napĺňania individuálnych vzdelávacích potrieb. Rozvoj učiacich sa a zodpovednosť sú najdôležitejšie, obsah je druhoradý. Podľa Ellisa (1982) si humanistický pohľad na život prakticky vyžaduje sebariadenie takmer na každej úrovni s cieľom pomôcť, na individuálnej aj kolektívnej úrovni, žiť šťastnejšie, sebaaktualizovanejšie a v tvorivejšej existencii. Humanizmus plne akceptuje ľudí so svojimi obmedzeniami. Vidí ich ako cieľavedomých jednotlivcov, ktorí sú dôležití sami o sebe len preto, že sú, a ktorí majú právo ďalej žiť a napĺňať sa – vo svojom súkromnom živote, aj v spoločenských a kooperatívnych vzťahoch s ostatnými.

Model orientácie na osobnú zodpovednosť je spojením humanizmu a sebariadením vo vzdelávaní dospelých Tento model má za cieľ „rozpoznať rozdiely a podobnosti medzi sebariadeným učením ako inštruktážnou metódou a sebariadením učiaceho sa ako osobnostnej charakteristiky“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 26). Pre tento model je základný pojem osobná zodpovednosť, nie je to však buď/alebo, pretože každý dospelý má rôzny stupeň ochoty prijatia zodpovednosti za svoje myslenie a konanie. Tu sú dve učebné orientácie:

• sebariadené učenie ako inštruktážna metóda – zameranie sa na vonkajšie charakteristiky učebného procesu (plánovanie, implementácia, vyhodnocovanie),
• sebariadené učenie ako osobnostná charakteristika učiaceho sa – zameraná na vnútorné charakteristiky jednotlivcov (kreativita, sebapoňatie, životná spokojnosť).

Obe vzdelávacie orientácie môžu prebiehať kontinuálne. Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých uznáva aj vonkajšie a vnútorné sily, ktoré keď sa spoja, poskytujú „kľúč k pochopeniu úspechu sebariadenia v danom učebnom kontexte.“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30). Optimálne podmienky sú vtedy, keď existuje rovnováha alebo kongruencia medzi sebariadeným učením a sebariadením učiaceho sa. Problémy s učením a frustrácia vznikajú „keď je rovnováha medzi vnútornými charakteristikami učiaceho sa, no nie je súlad s vonkajšími charakteristikami učebného procesu“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 30).

Behaviorizmus je založený na predpoklade, že k učeniu dochádza prostredníctvom posilnenia požadovaných reakcií, a teda človek je formovaný vplyvmi prostredia. Neobehaviorálny prístup má za cieľ internalizáciu (zvútornenie) a posilnenie tak, aby učenie bolo odmenené samo osebe (Kramlinger & Huberty, 1990). „Kde sa klasický behaviorizmus zaoberá len prostredím ako determinantom správania, neobehaviorizmus zdôrazňuje interakciu jednotlivca a prostredia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 128). Piskurich (1993) definioval sebariadené učenie ako tréningový dizajn, ktorý, najmä ak ide o hrad skills, vyžaduje štruktúrovanejší a menej zameraný prístup, ak sa má vyhovieť potrebám organizácie. Inak povedané, od učiacich sa očakáva, že sa naučia to, čo potrebujú, skôr, ako sa budú môcť rozhodnúť učiť sa. Medzi autorov kritických perspektív sebariadeného učenia patria napríklad Freire, Mezirow, Brookfield. Freireho (1970) kritická perspektíva sa nazýva svedomitosť, je charakteristická pre dospelosť a je procesom, v ktorom si dospelí uvedomujú sociokultúrnu realitu, ktorá formuje ich životy, a tiež ich schopnosti transformovať túto realitu. Existujú rôzne úrovne svedomia, konečným cieľom svedomitosti je čin, ktorému predchádza uvažovanie, akcia a reflexia – ľudská schopnosť sebaregulácie, sebapochopenia a transcendencie. Freire sa zameriava na pozdvihnutie utláčaných, jeho pohľad je viac partnerský ako facilitujúci alebo vzdelávajúci. Rieši otázky, ktoré znevýhodňujú osoby, a jeho pohľad je založený na dôvere, podpore, otvorenosti. Povzbudzuje k lepšiemu chápaniu náboženských, sociálnych, politických a ekonomických problémov pretože verí, že to mnohých motivuje ku kolektívnemu konaniu v záujme celej spoločnosti. Podľa Mezirowa (1991) je perspektívna transformácia procesom  kritického uvedomovania, ako vnímame, chápeme a cítime o našom svete, pričom preformulovanie týchto predpokladov umožňuje inkluzívnejšie, nediskriminujúcejšie, priepustnejšie a integrujúcejšie perspektívy a činy. Premeny perspektív sú spúšťané tzv. Dezorientujúcimi dilemami, a práve tieto hýbu jednotlivcami smerom k novým predpokladom, vnímaniu sveta a k novým názorom. Mezirow (1985) považuje byť kriticky si vedomý za základný kľúč k sebariadeniu, a sebariadenie je podľa neho základom pre teóriu vzdelávania dospelých a spôsob učenia charakteristický pre dospelosť. Brookfieldova (1991) perspektíva sebariadenia je postavená na kritických incidentoch – kontextovo špecifických aspektoch skúseností človeka. Ich preskúmanie zahŕňa identifikáciu predpokladov, analýzu ich presnosti a rekonštrukciu. Predpoklady sú zabudnuté myšlienky, presvedčenia zdravého rozumu a pravidlá, ktoré formujú naše myšlienky a činy. Sú interpretačným lepidlom, ktoré spája rôzne schémy zahŕňajúce naše štruktúry porozumenia, myslíme a konáme na základe schém odvodených zo skúseností. Účelom skúmania týchto kritických incidentov je poskytnúť katalyzátor pre rekonštrukciu nepresných predpokladov, ktoré máme, a ktoré zakrývajú realitu. Kritické myslenie je zmysluplnou súčasťou sebariadeného učenia, pretože zahŕňa analýzu a posúdenie problému alebo situácie. Podľa Brockett a Hiemstra (1991), tým, že je človek kritický, prejavuje neochotu prijať „to, čo je“ ako nevyhnutné. Je teda schopný prevziať osobnú zodpovednosť za svoje presvedčenie alebo činy, namiesto toho, aby túto zodpovednosť prepustil mimo seba.

Podľa konštruktivistickej paradigmy je učenie sa aktívny proces budovania významu a transformácie chápania, pretože žiadni dvaja ľudia nemajú rovnaké skúsenosti, každý z nich vytvára svoje vlastné chápanie reality. Základný záujem konštruktivizmu spočíva v tom, „ako ľudia rozumejú (veciam) vzhľadom k svojej rozmanitosti a neustále sa meniacej štruktúre
skúsenosti“ (Candy, 1991, s. 255). Pre sebariadené učenie majú najväčší význam tri domény:

• ľudská osobnosť,
• povaha vedomostí,
• zmysel učenia sa.

Konštruktivisti tvrdia, že ľudia narodením začínajú svoju prieskumnú cestu. Nie sú viazaní podmieňovaním, ale odlišujú sa svojimi rozhodnutiami v konaní. Vedomosti sa nedajú naučiť, učiaci sa sa vytvára. Pohľad na svet a vnútorný systém každého človeka je úplne jedinečný, pričom človek neustále hľadá poznatky, ktoré podporujú alebo oponujú jeho vlastnému svetonázoru. Konštruktivizmus sa zaoberá tým, ako učiaci sa konštruujú udalosti a myšlienky a ako vytvárajú štruktúry významu. Konštruovanie sa vzťahuje na interpretáciu udalostí, konštrukcia sa vzťahuje na zostavenie významu učiacim sa. Konštruktivizmus zahŕňa prijatie iného pohľadu na to, ako ľudia vnímajú svoj svet. Je významný pre pochopenie učenia sa, „je dôležitým východiskovým bodom pri zvažovaní povahy sebariadeného učenia sa“ (Candy, 1991, s. 257).

Sebariadenie vo vzdelávaní dospelých môžeme v terminológií nájsť označované aj ako samoučenie, samoplánované učenie, samostatné vzdelávanie dospelých, samoriadené učenie a samoiniciované učenie. Stručný historický exkurz ponúka vo svojej práci napr. O. T. Ross (2002).

Sebariadené učenie rozpracovali niekoľkí autori (napr.  Lucy M. Guglielmino, Stephen D. Brookfield, Ralph G. Brockett, Roger Hiemstra, Philip C. Candy, in Ross, 2002). Komplexná syntéza výučby dospelých a charakteristika princípov vzdelávania dospelých sa však pripisuje americkému andragógovi Malcolmovi S. Knowlesovi (1968, 1970, 1980), ktorý skoncipoval andragogiku ako umenie a vedu o učení sa  dospelých (v protiklade s pedagogikou), ktorá umožňuje dospelým učiacim sa prijať dvojitú zodpovednosť za svoje vzdelávanie a učenie sa. Umenie andragogiky zahŕňa sebariadenie ako jeden zo svojich kľúčových komponentov, pretože „Dospelí sa riadia sami, keď sa učia niečo sami od seba“ (Knowles, 1989, s. 91) .

Knowles (1975, s. 18) definoval samoriadený učebný proces ako taký, v ktorom „preberajú iniciatívu jednotlivci, bez pomoci druhých pri diagnostikovaní ich vzdelávacích potrieb, formulovaní učebných cieľov, identifikácií personálnych a materiálnych zdrojov na učenie, výbere a implementácii vhodných stratégií učenia a hodnotenia výsledkov učenia“. Podľa Guglielmino (1977) môže samoriadenie v učení nastať v širokej škále situácií, od triedy riadenej učiteľom, až po samoplánované vzdelávacie projekty.  Určité vzdelávacie situácie majú tendenciu podporovať sebaučenie lepšie ako iné, no osobné charakteristiky učiaceho sa (t.j. postoje, hodnoty, presvedčenia a schopnosti) „v konečnom dôsledku určujú, či samoriadené učenie sa bude prebiehať v danej učebnej situácii. Učiaci sa orientovaný na sebariadenie si častejšie vyberá resp. ovplyvňuje vzdelávacie ciele, aktivity, zdroje, priority a úrovne energetického výdaja v porovnaní s ostatnými… .“ (Guglielmino, 1977, s. 34). Autori však ďalej upozorňovali (1991), že sebariadenie je zriedka usporiadané, nepretržité alebo sekvenčné, pretože v akomkoľvek vlastnom riadení môžu nastať problémy, ako je nedostatok zdrojov alebo nedostatok času, pričom náhodný incident môže reštartovať učenie poskytnutím obnovenej motivácie alebo záujmu, a iná náhodná sila môže spôsobiť prehodnotenie alebo presmerovanie. “Vzdelávacie plány nemusia byť vždy naplánované vedome, preto nie sú vedome vykonávané. Plánovanie a reflexia procesu však výrazne zvýši hodnotu a efektívnosť akéhokoľvek samovzdelávacieho projektu“ (Guglielmino & Guglielmino, 1991, s. 10). Zmena v správaní bola kedysi najbežnejšou definíciou učenia. Učenie, ktoré nebolo pozorovateľné, bolo považované za bezvýznamné. Brookfield (1986, s. 19) vnímal pojem sebariadené učenie z kognitívnej aj behaviorálnej perspektívy, pričom samoriadené učenie je kognitívny proces založený na reflexii a konaní „pričom sa učíme, ako zmeniť naše perspektívy, posunúť naše paradigmy a nahradiť jeden spôsob interpretácie sveta iným“ (1986, s. 19). Podľa autora (1981) ide o proces, ktorým študenti generujú ciele, identifikujú zdroje, hodnotia svoje napredovanie a hodnotia sa. Brookfield (1984) pri používaní termínu sebariadené učenie zdôraznil rozdiely medzi učením (vnútorná zmena vedomia) a vzdelávanie (akt učenia), a odlíšil učenie od „vzdelávacieho prostredia alebo režimu v ktorom k takémuto učeniu dochádza“ (1988, s. 16). Brockett a Hiemstra (1991) prijali názor, že koncepcia sebariadenia vo vzdelávaní dospelých by nemala byť obmedzená na pojem sebariadené učenie, preto odporučili termín samoriadené učenie vnímať len ako jednu časť širšieho konceptu. Vzhľadom na to, že sebausmerňovanie v učení možno považovať tak za vzdelávaciu stratégiu, ako aj osobnostnú charakteristiku, autori priznávajú obom pojmom vlastnú terminológiu. Samostatne riadené učenie sa týka „procesu, v ktorom učiaci sa preberá primárnu zodpovednosť za plánovanie, implementáciu a hodnotenie procesu učenia“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Samosmerovanie učiaceho sa „sústredí na túžbu učiaceho sa resp preferencia prevzatia zodpovednosti za učenie sa“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24). Teda sebariadenie v učení odkazuje k „obidvom vonkajším charakteristikám výučby proces a vnútorné charakteristiky učiaceho sa, kde jednotlivec preberá primárnu zodpovednosť za učenie skúsenosti“ (Brockett & Hiemstra, 1991, s. 24).

Candyho (1991) definícia sebariadenia pozostáva z týchto základných princípov:

• interakcia medzi osobou a prostredím,
• predbežné znalosti, prchavé a sociálne konštruované,
• učenie ako kvalitatívny posun v tom, ako sa javy vnímajú,
• jednotlivci zapojení do zložitých, vzájomne závislých vzťahov s ich prostredím.

Taktiež odlíšil sebariadenie ako výsledok vzdelávania od sebariadenia ako metódy vzdelávania. Výsledkom je, že sebariadenie člení na osobnú autonómiu a samosprávu, pričom osobná autonómia sa vzťahuje na osobné vlastnosti učiaceho sa, a samospráva je „ochota a schopnosť viesť vlastné vzdelávanie“ (Candy, 1991, s. 23). Ako metóda sa sebariadenie učiaceho sa vyskytuje vo formálnych vzdelávacích prostrediach, sebaučenie sa vyskytuje v neformálnych, každodenných kontextoch. Celé vzdelávacie kontinuum siaha od kontroly vzdelávateľa až po kontrolu učiaceho sa, od kontroly učiaceho sa po asistované sebavzdelávanie, a od asistovaného sebavzdelávania k sebaučeniu.

Učenie (sa) je aktívny proces konštruovania poznania, ktorý zahŕňa riešenie problémov, selekciu informácií a vytváranie poznatkových sietí. Učiaci sa subjekt (človek) má aktívnu úlohu, preto je dôležité vytvárať podmienky pre sebariadené učenie. Učenie je sociálne sprostredkované. Švec (in M. Krystoň, 2018) pri učení (sa) rozlišuje „sebaučenie“ a „tebaučenie„, pričom sebaučenie je systematické učenie sa v roli samouka (v domácich či mimodomácich podmienkach), a tebaučenie je učenie sa v sociálnej role žiaka/študenta/účastníka/učiaceho sa, teda učenie inými. Je ucelené, plynule a trvalo organizované. Sebaučenie i tebaučenie sa dotýkajú zámerného (intencionálneho) učenia (sa), avšak poznáme i učenie (sa) nezámerné (funkcionálne, náhodné). Učenie (sa) je základná kategória, ktorá zahŕňa zámerné (intencionálne) vzdelávacie aktivity formálneho aj neformálneho charakteru, ako aj nezámerné (funkcionálne) osvojovanie si vedomostí, zručností, návykov a postojov, čo sa označuje ako informálne učenie. Vzdelávanie je riadený proces, ktorý môže byť extrapersonálny (riadený inými) alebo intrapersonálny (sebariadenie), čo je typické pre sebavzdelávanie. V praxi sa tieto prístupy kombinujú. Extrapersonálne riadené vzdelávanie sa podobá formálnemu učeniu, zatiaľ čo intrapersonálne riadené sebavzdelávanie sa podobá neformálnemu učeniu.

Ako ďalej výstižne konštatuje M. Krystoň (2018, s. 9-10), “…vzdelávanie v sebe zahŕňa učenie sa. Podľa A. Rogersa (2002) je učenie sa dokonca „esenciálnou ingredienciou“ vzdelávania, ale ako uvedený autor uvádza „múka je síce základom chleba, akokoľvek však, múka nie je vo svojej podstate chlebom“. Podobne učenie sa nie je vo svojej podstate vzdelávaním. Vzdelávacie príležitosti, ako náhodné vplyvy sú všadeprítomné, ale ku vzdelávaniu dochádza len v špecifickom čase a podmienkach. Sú obdobia, v ktorých sa nevenujeme vzdelávaniu, aj keď sa učíme, transformácia učenia (sa) na vzdelávanie však vyžaduje niečo viac.”

Platí, že rozdiel medzi vzdelávaním a učením je rôznorodý a zahŕňa rôzne aspekty vrátane biologických, psychologických a pedagogických hľadísk. Učenie je predovšetkým individuálny proces, v ktorom mozog reaguje na podnety z prostredia a vytvára nové neurónové spojenia, ktoré uľahčujú spracovanie a ukladanie informácií. Na druhej strane vzdelávanie je štruktúrovaný proces zameraný na usmerňovanie a inšpirovanie vývoja týchto neurónových spojení prostredníctvom kontroly vstupných podnetov do mozgu (Hideaki, 2003). Toto rozlíšenie sa ďalej rozvíja cez prizmu individuálnych rozdielov a pedagogickej psychológie, ktoré zdôrazňujú jedinečné spôsoby myslenia, cítenia a konania jednotlivcov vo vzdelávacom prostredí. (Bebasari & Suhaili, 2022).

Tabuľka 9 Vybrané perspektívy náhľadu na pojem učenie (sa) a vzdelávanie

Zdroj: vlastné spracovanie

Vzdelávanie a učenie sú síce odlišné, ide však o vzájomne prepojené procesy, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Vzdelávanie poskytuje rámec a usmernenie potrebné na efektívne učenie (sa), zatiaľ čo učenie (sa) je mechanizmus, prostredníctvom ktorého si jednotlivci osvojujú a uplatňujú vedomosti.

Tento proces, proces sebaučenia, nadobúda väčší význam práve v dospelosti. Ako uvádza Maňák (2024, s. 197-198), jedným z cieľov edukačného procesu je “samostatnosť osobnosti v učení, konaní, rozhodovaní, myslení a v akejkoľvek činnosti. Formovanie tohto charakterovej črty osobnosti nadobúda v jednotlivých oblastiach aktivity rozmanité formy. V podmienkach vyučovania ide o to postupne rozvíjať žiacku samostatnosť pri osvojovaní a používaní vedomostí a zručností. K podstatným črtám samostatnej práce žiakov patrí určitý stupeň nezávislosti na cudzom ovplyvňovaní, schopnosť riešiť nové problémy a situácie, schopnosť používať osvojené vedomosti v nových podmienkach, schopnosť vnášať do činností nové prvky, prekonávať prekážky a problémy a pod. Samostatnú učebnú prácu žiakov možno vymedziť ako takú činnosť (aktivitu), pri ktorej žiaci získavajú vedomosti a zručnosti  vlastným úsilím, predovšetkým myšlienkovým, a to relatívne nezávisle od cudzej pomoci a cudzieho vedenia.” Práve podporovanie a formovanie tejto charakterovej črty v počiatočnom (iniciačnom) vzdelávaní u žiakov prispieva k schopnosti učiť (sa) v dospelosti.

Človek nadobúda v dospelosti primárne tri sociálne roly, ktoré mu v detstve a mladosti nie sú blízke – ide o rolu profesijnú, rodičovskú a partnerskú (Temiaková et al., 2021). Teórie učenia sa dospelých pomáhajú porozumieť tomu, ako sa dospelý človek učí. Už M. S. Knowles (1984) vymedzil základné princípy učenia sa dospelých:

• motivation to learn – motivácia dospelých učiť sa vychádza zvnútra,
• experience – získané predchádzajúce skúsenosti dospelých sa v procese učenia nemajú ignorovať, pretože sú zdrojom pre učenie sa,
• orientation to learn – relevantnosť učenia k úlohám a problémom, ktorým dospelí čelia, či už v pracovnom, ale osobnom živote. Dospelí ignorujú učenie, ktoré nemá význam pre ich život,
• orientation to learn – learning by doing – dospelí uprednostňujú v procese učenia sa praktický aspekt,
• self-concepct – dospelí si vyberajú, čomu sa chcú učiť, ako sa chcú učiť, a kedy sa chcú učiť. Plánujú si učebné ciele a vyhodnocujú samotný proces učenia sa. Ich rozhodnutie učiť sa je ovplyvnené mnohými faktormi, ako sú sociálne roly, vzdelávacie potreby, vek, prostredie či disponibilný čas.

V tomto kontexte je dôležité stručne zadefinovať pojmy sebaučenie a sebariadené učenie. Nejde o synonymá, pretože sa líšia v kľúčových aspektoch. Ide o dva prístupy k procesom učenia sa, pričom rozdiel spočíva najmä v miere kontroly a aktívneho riadenia učenia zo strany učiaceho sa dospelého. Sebaučenie (self-learning) sa zameriava na proces, v ktorom sa jednotlivec učí samostatne, často bez formálneho vedenia zo strany učiteľa, lektora alebo inštitúcie. Ide o samostatné získavanie vedomostí a zručností, pričom zdroje takéhoto učenia sa sú širokospektrálne (knihy, internet, tutoriály, praktické skúsenosti). Naproti tomu, sebariadené učenie (self-regulated alebo self-directed learning) je proces, ktorý zahŕňa nielen samostatné učenie sa, ale aj aktívne riadenie a monitorovanie svojho učenia. V tomto prístupe si učiaci sa stanovuje ciele, plánuje svoj učenie, sleduje svoj pokrok a reflektuje to, ako zlepšiť svoje učenie na základe získanej spätnej väzby. Sebariadené učenie je teda systematickejší proces, ktorý zahŕňa rôzne fázy riadenia. Podľa Kiwelu & Ogbonna (2020, s. 51), “nejestvuje vekové alebo časové ohraničenie sebaučenia, môže prebiehať v mladosti i dospelosti, ak si je učiaci sa vedomý procesu sebaučenia.”

Tabuľka 10 Rozdiely v sebaučení a sebariadenom učení

Zdroj: vlastné spracovanie

V odbornej literatúre sa stretávame aj s pojmom autodidakticizmus. Autodidakticizmus, alebo aj autodidaxia, je typom sebaučenia. Ide o proces samostatného učenia sa, pri ktorom jednotlivci získavajú vedomosti, zručnosti alebo schopnosti bez oficiálneho vzdelávacieho systému alebo vzdelávateľov. Autodidakticizmus je o úplnej nezávislosti a samostatnom hľadaní zdrojov, zatiaľ čo sebariadené učenie zahŕňa širší rámec, v rámci ktorého je obsiahnuté aj štruktúrovanie obsahu a hodnotenie s cieľom zlepšiť proces učenia a prispôsobiť ho individuálnym potrebám. Autodidaktický prístup je často spojený s hlbokým záujmom alebo vášnivým zámerom naučiť sa niečo na vysokej úrovni bez formálneho vzdelávacieho systému alebo podpory. Autodidaxia sa často spolieha na rôzne dostupné zdroje, ako sú knihy, online kurzy, videá, články, alebo praktické skúsenosti. Medzi príklady autodidakticizmu môžeme zaradiť napríklad učenie sa cudzieho jazyka prostredníctvom aplikácií, čítaním cudzojazyčných kníh, či učenie sa hre na hudobnom nástroji prostredníctvom tutoriálov, videí a kníh. Autodidakticizmus je teda veľmi rozmanitý a môže sa uplatniť v mnohých oblastiach, od umeleckých disciplín (napríklad maľovanie, hudba) až po technické a odborné zručnosti (napríklad programovanie, cudzí jazyky, podnikanie).

Autodidakticizmus možno charakterizovať:

• nezávislosťou (autodidakt sa učí podľa vlastného tempa a sám rozhoduje o tom, čo a ako sa bude učiť),
• samostatnosťou (učenie sa riadi individuálnymi cieľmi, motiváciou a záujmami učiaceho sa, čo znamená, že je zodpovedný za celý proces učenia – od výberu tém po hodnotenie pokroku),
• flexibilitou (možnosť flexibilného prístupu ku vzdelávaniu, kde si môže učiaci sa zvoliť čas, miesto a formu učenia),
• využívaním rôznych zdrojov (vyhľadávanie a využívanie rôznych zdrojov informácií – knihy, online materiály, tutoriály, diskusie, praktické cvičenia, skúsenosti).

Autodidakticizmus sa stal populárnym najmä v dobe internetu, pretože je k dispozícii množstvo online zdrojov, ktoré umožňujú učiť sa rôznym znalostiam v rôznorodých oblastiach, a to bez formálneho vzdelávacieho systému.

Tabuľka 11  Výhody a nevýhody autodidakticizmu

Zdroj: vlastné spracovanie

Kľúčové pojmy

• sebaučenie, informálne učenie
• modely sebaučenia
• biodromálna (vývinová) psychológia
• psychické zmeny determinujúce učenie (sa)
• sebariadené, autoregulované učenie
• učebná skúsenosť
• kľúčové kompetencie pre celoživotné učenie
• životné zručnosti
• základné gramotnosti

Sebaregulované učenie sa ako kľúčový atribút profesionálneho pôsobenia učiteľa a lektora, je neoddeliteľne späté so schopnosťou jednotlivca porozumieť vlastným kognitívnym procesom a vedome ich riadiť. Jeho komponenty predstavujú (1) kognícia  (stratégie opakovania, elaborácie a organizácie), (2) metakognícia (metakognitívne vedomosti a regulácia) a (3) motivácia (autonómna a/alebo kontrolovaná).

Metakognícia – myslenie o vlastnom myslení – predstavuje základný mechanizmus, prostredníctvom ktorého sa sebaregulácia učenia uskutočňuje (Flavell, 1979; Zimmerman, 2000). Kognícia zahŕňa všetky formy poznávania a uvedomovania si, ako sú vnímanie, pamätanie, usudzovanie, myslenie, predstavivosť či riešenie problémov. Meta (z gréckeho nad alebo o) predstavuje schopnosť človeka ísť za hranice samotnej kognície; byť si jej vedomý a premýšľať o nej. Ak rozvíjame metakogníciu, venujeme sa rozvoju uvedomovania si a regulácie vlastných kognitívnych procesov a stratégií učenia sa. Dôležité je, že toto metauvedomenie sa netýka len samotnej kognície; zahŕňa aj uvažovanie o motivačných a emocionálnych stavoch a reagovanie na ne Naše metakognitívne úsudky vychádzajú z predchádzajúcich skúseností a poznatkov, ale ovplyvňujú ich aj aktuálne pocity a motivácia (Radičová,Brziak, Kuzár, Urban, 2025).

Umožňuje učiacim sa plánovať, monitorovať a hodnotiť a upravovať vlastné učenie, identifikovať a aktívne používať efektívne stratégie učenia a flexibilne reagovať na nové učebné situácie.  Neoddeliteľnou súčasťou týchto procesov je reflexia. V koncepciách sebaregulovaného učenia je metakognícia chápaná ako mechanizmus, prostredníctvom ktorého sa učenie stáva vedomým, cieľavedomým a adaptívnym procesom (Zimmerman, 2000; Boekaerts, 2011). V súčasných koncepciách vzdelávania je metakognícia čoraz častejšie vnímaná nielen ako individuálna kognitívna schopnosť, ale ako nadpredmetový princíp rozvoja gramotností. Tento posun sa odráža aj v kurikulárnych dokumentoch základného vzdelávania, kde sa metakognitívne a sebaregulačné procesy explicitne prepájajú s rozvojom doménových a prierezových gramotností a charakteru učiaceho sa. V slovenskom kurikulárnom kontexte sa metakognícia objavuje ako dôležitý predpoklad učenia naprieč vzdelávacími oblasťami a ako základ pre postupný rozvoj autonómie, zodpovednosti a kritického myslenia u žiakov (ŠVP, 2023).

Z pohľadu ďalších stupňov vzdelávania, najmä vysokoškolského štúdia v príprave budúcich učiteľov a lektorov, je rozvoj metakognície kľúčový z dvoch dôvodov:

(1) Metakognitívne zručnosti sú významným prediktorom akademickej úspešnosti, adaptability a celoživotného učenia (Schraw & Dennison, 1994; Hattie, 2009);

(2) Budúci učitelia a lektori majú metakogníciu nielen rozvíjať u seba, ale aj vedome podporovať u učiacich sa, čím sa stáva integrálnou súčasťou ich profesijnej identity a pedagogickej kompetencie (Korthagen, 2001; Průcha, 2020).

Medzinárodné výskumy a dokumenty OECD zároveň upozorňujú, že systematické rozvíjanie metakognitívnych stratégií patrí medzi najefektívnejšie nástroje zvyšovania kvality učenia a znižovania nerovností vo vzdelávaní, najmä v kontexte rastúcej komplexnosti informácií, digitalizácie a využívania umelej inteligencie vo vzdelávaní (OECD, 2018; OECD, 2023).

Význam metakognície presahuje individuálnu rovinu učenia sa a má zásadný dopad na rozvoj sebaregulovaného učenia, ktoré je nevyhnutné v kontexte rýchlo sa meniacej spoločnosti, digitalizácie a celoživotného vzdelávania. Učiaci sa s rozvinutou metakogníciou dokáže kriticky pracovať s informáciami, reflektovať vlastné učenie a preberať zodpovednosť za svoj vzdelávací rozvoj (Zimmerman, 2000; OECD, 2018). V pedagogickom kontexte je metakognícia mimoriadne dôležitá najmä v príprave budúcich učiteľov a lektorov. Títo profesionáli majú nielen rozvíjať vlastnú metakognitívnu spôsobilosť, ale zároveň vytvárať učebné prostredie, ktoré podporuje reflexiu, sebahodnotenie a autonómiu učiacich sa. Metakognícia sa tak stáva základným predpokladom kvality výučby, profesijnej identity učiteľa a lektora a udržateľného rozvoja vzdelávacieho systému naprieč jeho úrovňami.

Pojem metakognícia bol do pedagogického a psychologického diskurzu systematicky uvedený J. H. Flavellom, ktorý ju definoval ako poznanie jednotlivca o vlastných kognitívnych procesoch a schopnosť toto poznanie aktívne regulovať (Flavell, 1979). V jeho koncepcii metakognícia zahŕňa jednak metakognitívne poznanie (knowledge about cognition), jednak metakognitívne monitorovanie a reguláciu (cognitive monitoring), ktoré umožňujú jednotlivcovi reflektovať priebeh učenia a cielene ho usmerňovať.

Neskorší autori teoretické vymedzenie metakognície ďalej rozpracovali a spresnili. Schraw a Dennison (1994) rozlišujú dve základné zložky (komponenty) metakognície: (1) metakognitívne poznanie (poznanie o sebe ako učiacom sa, o úlohách a stratégiách učenia) a (2) metakognitickú reguláciu, ktorá zahŕňa plánovanie, monitorovanie a hodnotenie učenia. Toto členenie sa stalo východiskom pre množstvo empirických výskumov aj pedagogických aplikácií, najmä v oblasti sebaregulovaného učenia sa.

V širších modeloch učenia sa je metakognícia chápaná ako integrujúci prvok kognitívnych, motivačných a behaviorálnych procesov. Pintrich (2004) ju vníma ako kľúčovú súčasť autoregulačných procesov, ktorá sprostredkúva vzťah medzi cieľmi učenia, motiváciou a využívaním stratégií. Zimmerman (2000) zdôrazňuje jej dynamický charakter a poukazuje na to, že metakognícia sa neprejavuje izolovane, ale v neustálej interakcii s osobnými presvedčeniami, sebaúčinnosťou a kontextom učenia.

Z vývinového hľadiska sa metakognícia nepovažuje za vrodenú schopnosť, ale za rozvíjateľnú kompetenciu, ktorá sa formuje postupne v priebehu vzdelávania a skúseností s učením (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Jej rozvoj je výrazne ovplyvnený kvalitou učebného prostredia, explicitným vyučovaním stratégií a systematickou reflexiou učenia. V pedagogickom kontexte sa preto metakognícia chápe nielen ako predmet teoretického skúmania, ale aj ako cieľ edukácie. V kontexte prípravy učiteľov a lektorov je teoretické vymedzenie metakognície kľúčové pre rozvoj sebaregulovaného učenia, autonómie študentov a reflexívnej pedagogickej praxe. Průcha poukazuje na metakogníciu ako kľúčový faktor pri príprave budúcich učiteľov, kde jej rozvoj umožňuje lepšie pochopenie učebných procesov a podporuje reflexívnu prax (Průcha, 2010). Mareš (2016) uvádza, že metakognícia je významná aj vo vysokoškolskom vzdelávaní, kde podporuje kritické myslenie a schopnosť plánovať a vyhodnocovať vlastné učenie.

Pre prípravu budúcich učiteľov a lektorov má teoretické vymedzenie metakognície zásadný význam. Umožňuje im porozumieť mechanizmom učenia sa z perspektívy učiaceho sa aj vyučujúceho a vytvárať podmienky pre rozvoj sebaregulácie, reflexívneho myslenia a autonómie v učení. Metakognícia sa tak stáva teoretickým východiskom pre pedagogické rozhodovanie, didaktický dizajn a profesijnú reflexiu.

Z teoretického hľadiska sa metakognícia tradične člení na komponenty. Ich počet je definovaný rôznymi spôsobmi v závislosti od teoretického rámca a účelu. V psychológii prevláda dvojkomponentový model, ktorý zahŕňa metakognitívne poznanie a metakognitickú reguláciu (Flavell, 1979; Schraw & Dennison, 1994; Pintrich, 2004). V pedagogickej praxi sa často uplatňuje trojkomponentový model, kde sa k týmto dvom dimenziám pridáva aj emocionálno-motivačný komponent (Veenman et al., 2006; Mareš, 2016). Rozdiely v počte komponentov teda neznamenajú protikladné prístupy, ale odrážajú rozličné ciele a perspektívy výskumu a pedagogickej praxe. Dvojkomponentový model je dominantný pri teoretickej a výskumnej analýze, zatiaľ čo trojkomponentový model je prakticky orientovaný a priamo súvisí s rozvojom kompetencií budúcich učiteľov a lektorov, ktorí potrebujú podporovať metakognitívne, emočné a motivačné aspekty učenia učiacich sa (Tabuľka 8). Rozlišovanie týchto komponentov je dôležité nielen pre teóriu, ale aj pre prax vo vysokoškolskom štúdiu budúcich učiteľov a lektorov, kde umožňuje cielene rozvíjať schopnosti sebaregulácie a metakognitívnej kontroly.

Tabuľka 8 Porovnanie modelov metakognície

Zdroj: vlastné spracovanie (Flavell,1979; Schraw & Dennison, 1994; Veenman et al.,2006; Mareš, 2016)

1. Metakognitívne poznanie – zahŕňa vedomosti o vlastných schopnostiach, charaktere úlohy a dostupných stratégiách učenia. Pomáha učiacemu sa uvedomiť si silné a slabé stránky, rozumieť náročnosti zadania a voliť optimálne postupy. Zahŕňa vedomie o tom, čo študent vie, čo nevie a ako môže efektívne pristupovať k riešeniu úloh.

V súčasnej digitálnej dobe sa umelá inteligencia (AI) stáva neoddeliteľnou súčasťou života, práce aj vzdelávania. Na Slovensku sa táto technologická transformácia odráža nielen v každodennom používaní digitálnych nástrojov, ale aj v strategických plánoch vzdelávacieho systému. Ministerstvo školstva, výskumu, vývoja a mládeže SR pripravilo Plán zodpovedného využívania AI vo vzdelávaní na Slovensku 2025 – 2027, ktorý stanovuje rámec zavádzania AI do školského systému s dôrazom na bezpečné, zodpovedné a pedagogicky reflektované používanie týchto technológií.

Rozvoj zručností efektívnej práce s AI u budúcich učiteľov a lektorov má podľa uvedeného plánu viacero zásadných dôvodov:

1. AI formuje budúce kompetencie študentstva

AI sa stane predmetom vyučovania a integráciou do viacerých predmetov od školského roka 2026/2027, kedy sa začne vyučovať o umelej inteligencii ako súčasť kurikula v slovenskom školstve, ale je prítomná aj v oblasti neformálneho vzdelávania. To znamená, že učitelia a lektori musia byť sami kompetentní, aby mohli viesť učiacich sa k porozumeniu princípov AI, jej možností aj limitácií.

2. AI ako nástroj pre podporu učenia a metakognície

AI nástroje – napr. generatívne modely, systémy spätnej väzby či analytické aplikácie – môžu výrazne podporiť plánovanie učenia, spätnú väzbu, diferenciáciu výučby a rozvoj metakognitívnych procesov. Učiteľ/lektor ktorý ovláda tieto nástroje, dokáže učiacim sa modelovať ako sa učiť efektívne: plánovať, monitorovať a reflektovať vlastný učebný proces (metakognícii venujeme samostatnú subkapitolu 3.5).

3. Bezpečné a etické používanie technológií

Používanie AI vo vzdelávaní so sebou nesie riziká súvisiace s ochranou osobných údajov, autorskými právami, transparentnosťou a bias (predsudkami v modeloch). Budúci učitelia a lektori by mali poznať tieto riziká a vedieť ich pedagogicky adresovať. Práve na to reagujú aj pokyny a usmernenia pre aktérov vzdelávania, ktoré sú súčasťou implementačnej platformy pre AI vo vzdelávaní na Slovensku.

Teoretické vymedzenie sebaregulácie a docility, ako aj ich ukotvenie v konštruktivistických, humanistických a reflexívnych prístupoch k učeniu, vytvára východisko pre didaktické rozhodovanie na úrovni výučbových stratégií, metód a foriem. Ako bolo uvedené vyššie, stratégia výučby predstavuje koncepčný rámec, ktorý vychádza z určitých teoretických predpokladov a cieľov, zatiaľ čo metódy výučby tvoria konkrétne realizačné postupy, prostredníctvom ktorých sa tieto stratégie napĺňajú v edukačnej praxi. Formy výučby následne určujú organizačné usporiadanie učenia sa a podmienky jeho realizácie.

V kontexte rozvoja sebaregulácie a docility budúcich učiteľov a lektorov je nevyhnutné voliť také stratégie a metódy, ktoré podporujú aktívnu účasť učiaceho sa, jeho autonómiu, reflexívne spracovanie skúsenosti a zodpovednosť za vlastné učenie. Nasledujúca časť kapitoly sa preto zameriava na vybrané metódy a výučbové stratégie, ktoré sú v pedagogickom a andragogickom výskume považované za efektívne nástroje rozvoja týchto kompetencií. Prehľad je koncipovaný tak, aby ukázal vzťah medzi teoretickými konceptmi a ich didaktickou operacionalizáciou a aby poskytol čitateľovi prehľadnú orientáciu prostredníctvom systematického opisu a syntetizujúcej Tabuľky 6.

Tabuľka 6 Prehľad stratégií, metód a foriem rozvoja sebaregulácie a docility

Zdroj: vlastné spracovanie založené na syntéze teoretických a výskumných zdrojov z oblasti didaktiky, pedagogickej psychológie a andragogiky (Rogers, 1969; Zimmerman, 2000; Knowles et al., 2015; Korthagen, 2001…).

Táto tabuľka má orientačný a analytický charakter. Jej cieľom nie je ponúknuť „recept“ na výučbu, ale pomôcť porozumieť vzťahom medzi teoretickými konceptmi, výučbovými stratégiami, konkrétnymi metódami a formami výučby. Pri práci s tabuľkou odporúčame:

• vnímaťstratégiu výučby ako koncepčný rámec, nie ako jednotlivú aktivitu,
• uvedomiť si, žejedna metóda môže slúžiť rôznym stratégiám v závislosti od didaktického zámeru,
• reflektovať,ktoré aspekty sebaregulácie alebo docility sú danou metódou rozvíjané,
• uvažovať o možnostiachprenosu týchto metód do vlastnej budúcej pedagogickej alebo lektorskej praxe.

Z didaktického hľadiska je dôležité rozumieť kľúčovým rozdielom medzi didaktickými metódami a stratégiami. Rozlišovanie medzi metódou a stratégiou výučby patrí k základným didaktickým otázkam, pretože umožňuje presnejšie plánovanie, realizáciu a reflexiu edukačného procesu. V súčasnej didaktike sa metóda výučby chápe ako konkrétny pedagogický postup aplikovaný v určitej vyučovacej situácii, zatiaľ čo stratégia výučby predstavuje širší, dôkazmi podložený rámec plánovania a riadenia učenia, ktorý integruje ciele, obsah, metódy a hodnotenie (Hattie, 2012; Slavin, 2018; Průcha, 2020).

Metóda a stratégia nie sú protiklady, ale komplementárne didaktické pojmy. Stratégia vytvára konceptuálny rámec, v ktorom sa metódy cielene vyberajú, kombinujú a reflektujú. Tá istá metóda môže byť použitá v rôznych stratégiách, avšak s odlišným didaktickým zámerom.

Metóda výučby je definovaná ako konkrétny spôsob pedagogického pôsobenia, prostredníctvom ktorého učiteľ alebo lektor sprostredkúva učivo, aktivizuje učiacich sa a dosahuje stanovené didaktické ciele v určitej vyučovacej situácii (Skalková, 2007; Maňák & Švec, 2003). Má operacionálny charakter, je viazaná na konkrétnu fázu alebo úsek výučby a predstavuje bezprostredný nástroj pedagogickej činnosti.