Príprava budúcich učiteľov a lektorov by mala cielene rozvíjať ich sebaregulačné a reflexívne kompetencie. Z didaktického hľadiska je preto rozvoj sebaregulácie a docility účinný vtedy, ak je dlhodobý a systematický, integrovaný do obsahu a foriem výučby a podporovaný reflexívnym a bezpečným edukačným prostredím. Ich rozvoj je nevyhnutný nielen pre úspešné zvládnutie štúdia, ale predovšetkým pre budúce pedagogické pôsobenie v prostredí charakterizovanom diverzitou učiacich sa, masívnym vstupom umelej inteligencie (aj) do pracovného a akademického prostredia, dynamikou bežného života vyžadujúceho flexibilitu v adaptácii na rýchlo meniace sa podmienky ovplyvňujúce aj nároky na profesionalitu učiteľa a lektora.

Rozvoj sebaregulácie a docility v profesijnej príprave učiteľov a lektorov vychádza najmä z týchto teoretických rámcov:

• Teória sebaregulovaného učenia(Zimmerman, 2000; Schunk & Greene, 2018; Pintrich, 2004), ktorá zdôrazňuje cyklický charakter plánovania, monitorovania a reflexie učenia.
• Sociálno-kognitívna teória(Bandura, 1997), poukazujúca na význam sebaúčinnosti, modelovania a spätnej väzby. Akcentuje interakciu osobných, behaviorálnych a environmentálnych faktorov.
• Konštruktivistické prístupy (kognitívny a sociálny konštruktivizmus) k učeniu vychádzajú z predpokladu, že poznanie je aktívne konštruované učiacim sa subjektom na základe predchádzajúcich skúseností a sociálnej interakcie (Piaget, 1970; Vygotskij, 1978; Bruner, 1996; Lave & Wenger, 1991).
• Reflexívne prístupy(Schön, 1983; Korthagen, 2001) akcentujúce reflexiu skúsenosti ako základ profesijného rozvoja.
• Humanistická pedagogika a psychológia chápu učenie ako proces osobnostného rastu, v ktorom učiaci sa vystupuje ako autonómny a zodpovedný subjekt. Dôraz sa kladie na vnútornú motiváciu, sebareguláciu a podporujúce edukačné prostredie, pričom úlohou učiteľa/lektora je facilitovať učenie sa a vytvárať podmienky pre sebarealizáciu jednotlivca (Rogers, 1969; Maslow, 1968; Combs, 1982; Knowles et al., 2015).

Z uvedených prístupov v kontexte  andragogiky (vzdelávania dospelých ) je kľúčovým predstaviteľom humanistického prístupu Malcolm Knowles, ktorý zdôrazňuje autonómiu dospelého učiaceho sa, jeho zodpovednosť za vlastné učenie sa, význam skúsenosti a sebaregulované učenie. Jeho prístup je v príprave lektorov a učiteľov dospelých mimoriadne relevantný.

Z výskumov vyplýva, že sebaregulácia a docilita sa nerozvíjajú spontánne, ale vyžadujú systematickú didaktickú podporu a zámerné pedagogické pôsobenie (Vrieling et al., 2012).

Obrázok 2 predstavuje autorskú syntézu vybraných teoretických východísk socio-kognitívnej teórie učenia, teórie sebaregulovaného učenia a andragogického poňatia docility. Zdôrazňuje, že docilita nie je priamym „učebným cieľom“, ale výsledkom kvality pedagogického pôsobenia. Zároveň poukazuje na nepriamy, sprostredkovaný vplyv učiteľa/lektora a podporuje jeho chápanie ako modelu (vzoru) učenia sa, sprievodcu v tomto procese, nie kontrolóra. Prepája teóriu s praxou, je didakticky čitateľná a umožňuje čitateľstvu porozumieť vzťahom, nielen pojmom.

Obrázok 2 Vzťah sebaregulácie, docility a roly učiteľa/lektora (U/L)

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Nasledujúce Tabuľky 3 a 4 systematicky zachytávajú vzťah medzi jednotlivými dimenziami sebaregulácie vyučujúcej osoby, jej prejavmi v profesijnej role a aspektmi docility, ktoré sa v dôsledku toho u učiacich sa rozvíjajú. Nepreberajú existujúci model jedného autora, ale integrujú vybrané koncepty z viacerých teoretických prístupov do didakticky prehľadnej štruktúry. Predstavujú autorské spracovanie vzťahu medzi dimenziami sebaregulácie učiteľa/lektora, prejavmi jeho profesijnej roly a rozvojom docility u učiacich sa. Vychádzajú zo socio-kognitívnej teórie učenia a konceptu modelovania (Bandura, 1986), teórie sebaregulovaného učenia (Zimmerman, 2000) a andragogických prístupov k učeniu dospelých a docilite (Jarvis, 2004; Giesinger, 2016). Zároveň ilustrujú, že sebaregulácia učiteľa/lektora nepôsobí iba ako individuálna profesijná kompetencia, ale ako kľúčový sprostredkujúci faktor rozvoja učebnej zrelosti, etickej kultúry učenia sa a pripravenosti učiacich sa na celoživotné učenie sa.

Obidve tabuľky umožňujú jasnejšie rozlišovať medzi konaním učiteľa/lektora a učebnými dispozíciami učiacich sa, ktoré sa formujú aj v dôsledku kvality pedagogického pôsobenia. Ku obsahu každej tabuľky formulujeme reflexívno-hodnotiace otázky tak, aby podporovali profesijnú sebareflexiu, aby neboli príliš osobné ani terapeutické a aby boli využiteľné v praxi vlastného vyučovania a učenia sa. Tabuľka 3 ilustruje profesijný profil sebaregulovaného učiteľa/lektora a slúži ako teoretický základ pre pochopenie jeho vplyvu na učenie sa iných.

Tabuľka 3 Dimenzie sebaregulácia učiteľa/lektora (U/L) a ich prejavy v profesijnej role 

Zdroj: vlastné spracovanie na základe Bandura (1986), Zimmerman (2000), Giesinger (2016), Jarvis (2004)

Sebareguláciu chápeme ako komplexnú schopnosť jednotlivca vedome riadiť svoje kognitívne, emočné a behaviorálne procesy s cieľom dosahovať stanovené ciele (Zimmerman, 2000, Pintrich, 2004).V pedagogickom kontexte ide o schopnosť plánovať, monitorovať, reflektovať a hodnotiť vlastnú vyučovaciu činnosť, ako aj flexibilne reagovať na meniace sa vonkajšie a vnútorné podmienky edukačného prostredia.

Sebaregulovaný učiteľ/ lektor dokáže:

• vedome plánovať vyučovanie s ohľadom na ciele, potreby učiacich sa a ich poznania v oblasti učenia sa o vlastnom učení sa (metakognícia),
• priebežne monitorovať priebeh učenia sa a vlastné pedagogické zásahy,
• reflektovať efektivitu použitých stratégií a metód v kontexte metakognície,
• regulovať vlastné emócie, motiváciu a profesijný stres.

Výskumy v oblasti profesijnej pohody a kvality vyučovania potvrdzujú (Klusmann et al., 2008), že úroveň sebaregulácie vyučujúcej osoby priamo ovplyvňuje väčšinu premenných v edukácii (napr. klímu, kvalitu interakcií medzi učiacimi sa navzájom, medzi vzdelávateľom a učiacimi sa, mieru autonómie a zapojenia učiacich sa, a pod.). V andragogickom prostredí je sebaregulácia obzvlášť významná vzhľadom na heterogenitu skupín dospelých učiacich sa a potrebu partnerského prístupu.

Docilita chápaná v súčasnom pedagogickom diskurze ako aktívna dispozícia k učeniu sa v sociálnom a kultúrnom kontexte, neznamená podriadenosť autorite, ale otvorenosť k vedeniu, schopnosť prijímať spätnú väzbu a reflektovať vlastné učenie sa, poznanie a skúsenosti (Giesinger, 2016; Korthagen, 2010; Kolb, 1984). Ide aj o ochotu meniť vlastné poznatkové štruktúry, postoje a profesijné presvedčenia. Rozvíja sa predovšetkým v prostredí, v ktorom je autorita učiteľa/lektora založená na odbornosti, autenticite a etickej integrite, nie na mocenskom uplatňovaní kontroly. V andragogickom kontexte je docilita úzko spätá so skúsenostným a sebaregulovaným učením dospelých, ktoré predpokladá partnerský vzťah, rešpekt k skúsenostiam učiacich sa a zdieľanú zodpovednosť za učebný proces (Jarvis, 2004). Úzko súvisí s (1) metakognitívnymi zručnosťami, (2) sebaregulovaným učením, (3) vnútornou motiváciou a (4) schopnosťou učiť sa zo skúseností (nielen vlastných). V kontexte celoživotného učenia predstavuje docilita jednu zo základných spôsobilostí adaptácie na meniace sa pracovné a spoločenské podmienky.

Docilný učiaci sa je otvorený spätnej väzbe, schopný a pripravený aktívne reflektovať vlastné učenie sa a prijímať zodpovednosť za svoj rozvoj. Neosvojuje si postoje k učeniu sa iba prostredníctvom explicitnej výučby, ale aj prostredníctvom pozorovania konania a správania vyučujúceho. Ten pôsobí ako model (vzor) sebaregulácie a docility, keď dokáže:

• otvorene reflektovať vlastné pedagogické rozhodnutia,

• priznať neistotu a chyby ako prirodzenú súčasť učenia,
• aktívne vyhľadávať spätnú väzbu,

• demonštrovať celoživotné učenie ako profesijnú hodnotu.

Takéto modelovanie podporuje u učiacich sa bezpečné učebné prostredie, v ktorom je, podľa Banduru (1986), učenie chápané ako proces, nie ako výkon orientovaný výlučne na výsledok. Vzťah medzi sebareguláciou učiteľa/lektora a rozvojom docility u učiacich sa nemožno redukovať na technické zvládanie vyučovacích metód či stratégií ani na osobnostné dispozície vyučujúcej osoby. Ide o komplexný pedagogicko-etický proces, odohrávajúci sa v sociálnych interakciách a sprostredkovaný profesijnou rolou učiteľa/lektora ako nositeľa očakávanej štruktúry profesijných kompetencií. V súlade so socio-kognitívnou teóriou učenia (Bandura, 1986) zohráva správanie významných modelov (vzorov) kľúčovú úlohu pri formovaní postojov, hodnôt a učebných stratégií u učiacich sa. Učiteľ/lektor preto nepôsobí iba ako expert na obsah, ale aj ako model (vzor) učenia sa, vyučovania, (seba)reflexie a zodpovedného profesionálneho konania. Prostredníctvom sebaregulácie vytvára podmienky pre stabilné, predvídateľné a eticky bezpečné učebné prostredie, podporujúce dôveru, rešpekt, otvorenosť a aktívne zapojenie učiacich sa.

Významným rozmerom vo vnímaní roly vyučujúceho je etický rozmer. V tomto kontexte sa prejavuje najmä v spôsobe, akým vyučujúci narába s mocou, chybou, hodnotením a spätnou väzbou. Sebaregulovaný vyučujúci si uvedomuje etické dôsledky svojho správania, reflektuje vlastné predsudky a limity a vedome vytvára podmienky pre rozvoj autonómie učiacich sa. Etika profesie sa tak nestáva externou normou, ale integrálnou súčasťou sebaregulácie a profesijnej identity lektora/učiteľa.

Z pohľadu kompetenčných rámcov učiteľa a lektora (napr. profesijné štandardy pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, andragogické kompetenčné modely) sa sebaregulácia a schopnosť podporovať docilitu premietajú do viacerých kľúčových oblastí.

Súčasné paradigmy vysokoškolského a celoživotného vzdelávania kladú dôraz na aktívne, zodpovedné a autonómne učenie sa jednotlivca. V tomto kontexte sa mení aj profesijná rola vyučujúcej osoby (učiteľ/lektor) – od tradičného transmisívneho sprostredkovateľa poznatkov k facilitátorovi učenia a sprievodcovi rozvoja učebných kompetencií. Kľúčovým predpokladom tejto role je jej schopnosť sebaregulácie. Práve tá významne ovplyvňuje kvalitu edukačného procesu aj rozvoj učiacich sa. Ako sme už uviedli v predchádzajúcich kapitolách, jednou z centrálnych spôsobilostí, ktoré má učiteľ a lektor podporovať, je docilita – chápaná ako dispozícia k učeniu sa, otvorenosť k vedeniu, schopnosť reflektovať skúsenosť a regulovať vlastné učenie. V tejto časti analyzujeme prepojenie sebaregulácie vyučujúcej osoby s rozvojom docility u učiacich sa, najmä v kontexte prípravy budúcich učiteľov a lektorov.

Docilným (učenlivým), ale aj vychovaným a vzdelávaným sa človek stáva v procese života pod vplyvom mnohých faktorov (biologických, psychologických a sociálnych). Ich pochopenie, interpretácia je predmetom teoretického štúdia mnohých ucelených koncepcií, teórií, ktoré vývin človeka popisujú a vysvetľujú. Pre správne pochopenie procesov vývinu človeka a možných andragogických intervencií je nevyhnutné poznať tieto východiská lebo nám umožňujú porozumieť aktuálnemu stavu jednotlivca, konfrontovať tento stav s optimálnym  a prijať také podporné opatrenia, ktoré harmonizujú jeho stav s individuálnymi potrebami i spoločenskými požiadavkami. Docilita potrebuje na svoje ukotvenie určitý teoretický koncept, v ktorom ju chápeme v širších psychosociálnych kontextoch. Poňatie rozvoja osobnosti človeka (aj v dospelosti), ktoré slúži ako navigácia na upriamenie pozornosti na kľúčové body, udalosti, zmeny, ktoré človeka sprevádzajú a odrážajú sa aj v jeho učenlivosti. Optimálne andragogické intervencie do procesov podpory učenia sa dospelých vyžadujú niektoré špecifické vedomosti andragógov:

• o tom, čo je proces učenia (čo to znamená, keď sa niekto učí) – psychológia učenia,
• o tom, aké sú zvláštnosti procesu učenia (sa) človeka v priebehu jednotlivých životných etáp – biodromálna (vývinová) psychológia,
• o tom, aké je andragogické inštrumentárium podpory procesov celoživotného učenia (sa) – andragogika.

Z aspektu zámeru našej učebnice je potrebné na tomto mieste osvetliť najmä otázku psychického vývinu v priebehu života, ktorým prechádzajú všetky živé bytosti. Vývin neznamená len prebiehajúce zmeny, ale aj kontinuitu, ktorá je základom stability psychologických charakteristík. Stabilita a zmena sa v kontexte vývinovej psychológie skúma v troch oblastiach (Mendl, 2017, s. 18 – 19):

• Biologický vývin súvisí s oblasťami, ako sú telesný rast, zretie centrálnej nervovej sústavy alebo fyzické prejavy starnutia. Môže byť ovplyvnený genetickými dispozíciami, určitý podiel na jeho priebehu má aj životný štýl a celková životospráva.
• Psychologický vývin zastrešuje zmeny v kognitívnych, emočných a ďalších oblastiach, ktoré ovplyvňujú správania a konanie človeka.
• Sociokultúrny vývin je zakotvený v kultúre, spoločnosti, sociálnej skupine, v ktorej človek žije. S ľuďmi okolo seba nadväzuje viac alebo menej blízke vzťahy, dôležité sú aj sociálne inštitúcie, akými sú škola alebo pracovisko. Na najširšej úrovni ide o celú spoločnosť a kultúru, v ktorej sa konkrétny človek vyvíja.

Tieto oblasti sa navzájom ovplyvňujú. Diskurz o miere zastúpenia (výhradných alebo dominantných faktorov) biologických vplyvov (dedičnosť, biologické zrenie) a vplyvov prostredia (výchova, sociálne inštitúcie, kultúra) sa súčasné poňatie prikláňa k ich interakcii a integrácii. Americká tradícia rozlišuje vývinovú psychológiu (developmental psychology) zaoberajúcu sa predovšetkým vývinom v prvej polovici života (po mladú dospelosť) a psychológiu celoživotného vývinu (life-span [developmental] psychology), ktorá sa zaoberá vývinom v priebehu celého života. V európskej tradícii také presné rozdelenie neexistuje. V Tabuľke 1 uvádzame principiálne charakteristiky aktuálneho poňatia uplatňovaného vo výskume psychológie celoživotného vývinu človeka.

Tabuľka 1 Základné východiská psychológie celoživotného vývinu

Zdroj: Blatný, M. ed. (2016, s.20)

Poznatky klasických teórií psychického vývinu (S. Freud, J. Piaget, K. Havighurst a iní) sa sústreďujú na detský vek, keď sa vytvárajú základy osobnosti, obdobie, keď je človek najviac prístupný vonkajším výchovným vplyvom a súčasne obdobie, v ktorom je možné uplatniť celú škálu formálnych aktivít podpory a regulácie jeho správania a konania (škola, iné sociálne inštitúcie, ale aj budovanie systému dodržiavania noriem správania), ale najmä učenia. Až v druhej polovici 20.storočia dochádza k zvýšenému záujmu vývinovej psychológie o ďalšie vývinové štádiá a vzniku biodromálneho prístupu. Z pohľadu andragogiky je inšpiratívna teória E. H. Eriksona, ktorú si stručne priblížime, pretože doposiaľ zostávajú nedocenené a málo využívané jej inšpirácie aj pre procesy sebaučenia (sa) človeka.

Podľa Ríčan (2006, s. 45 – 54) Erikson, ktorý vychádza z psychoanalýzy, vytvoril samostatnú teóriu celoživotného vývinu človeka, v ktorej skombinoval psychologické hľadisko s biologickým a sociologickým. Erikson sa pokúsil objaviť v psychike človeka, v každom štádiu jeho života krízový protiklad. V ňom spočíva rozhodujúci stret, konflikt, do ktorého sa premietajú biologické a sociálne hybné sily, ale ktorý vedie k reštrukturácii, reorganizácii duševného života. Každé vývinové štádium je definované svojou hlavou úlohou a má sebe príznačnú krízu. Vývinovú úlohu je možné splniť len tak, že človek ju prekoná a počas toho sa  zmení, zdokonalí. To sa udeje len vtedy, ak krízu zvládne úspešne. Každé vývinové štádium má príslušnú krízu, lebo v každom období existujú protikladné psychické sily, vývinové možnosti a tendencie osobnosti, ktoré sú v dlhodobom napätí, ktoré môžu, ale nemusia prerásť do skutočnej krízy (akútnej alebo zdĺhavej). Ak sa nepodarí krízu zdolať, môže to vyústiť v debakel, v defektný vývin, ktorý vyžaduje zvláštne učebné stratégie, prípadne i psychoterapeutickú pomoc. Vývinové štádium a vývinová kríza znamená prechod medzi dvomi štádiami, ktoré majú pomerne pokojný priebeh a patria k náplni aktuálne prežívaného štádia. Medzi jednou krízou a krízou nasledujúcou jednotlivec konštruktívne využíva výsledky prekonanej  krízy a pozvoľna vzniká nové napätie, nové rozpory medzi hybnými silami vývinu – dozrieva ďalšia kríza, rieši sa ďalšia vývinová úloha.

Pojem vývinové krízy v Eriksonovom poňatí je užitočný, pretože tak môžeme v živote každého dieťaťa, dospelého i starnúceho človeka (aj vo vlastnom živote) hľadať prejavy príslušnej vývinovej krízy, príznaky toho, že sa blíži, alebo znaky jej doznievania. Môžeme tiež rozpoznať a pochopiť akúkoľvek atypickú, jedinečnú individuálnu krízu. Dôležité je vedieť, že krízy prichádzajú a že sa v nich stretávajú protikladné hybné sily vývinu, a že je vždy potrebné hľadať cestu vpred, k niečomu novému.

Priblížime si základné charakteristiky ôsmich štádií vývinu človeka a krízy, ktoré ho sprevádzajú (v Tabuľke 1, upravené podľa Blatný, M. ed. (2016, s. 26 – 28):

1. základná dôvera vs. základná nedôvera (obdobie novorodenca):

V najranejšom období vývinu jednotlivca zohráva dôležitú úlohu matka. Spôsob, akým sa stará o dieťa, je ovplyvnený kultúrou a  ovplyvňuje ďalší rozvoj identity. Toto období Erikson nazýva  orálne-zmyslové, pretože pozornosť je zameraná na ústa: satie, ale aj bolesť pri prerezávaní zubov.

2. autonómia vs. hanba, pochybnosti (období batoľaťa):

Dochádza k rozvoju svalstva, Erikson ho označuje ako svalovo-análne obdobie. Dieťa si osvojuje základné hygienické návyky súvisiace s vylučovaním. Zo strany rodičov je dôležité primerane pevné vedenie, stanovenie pravidiel a poriadku. Rozvíja sa vôľa, pocit autonómie pri zvládnutí požiadaviek súvisí s možnosťou slobodnej voľby.

3. iniciatíva vs. vina (predškolské obdobie):

V predškolskom období je hlavnou činnosťou hra a pohyb. Iniciatíva sa spája a každou aktivitou, ktorú dieťa vykonáva. V nadväznosti na Freuda hovorí Erikson o tomto štádiu ako o etape infantilnej genitality.

4. usilovnosť vs. inferiorita (školské obdobie):

V školskom období sa rozvíjajú základy rôznych schopností. Dieťa sa učí narábať  s predmetmi a osvojuje si vedomosti. Kľúčový je pocit kompetentnosti. Pocit nedostatočnosti (inferiority) vyplýva z pocitu nedostatku znalostí v porovnaní s ostatnými spolužiakmi. Toto období je dôležité zo sociálneho hľadiska. Dieťa si začína uvedomovať rasové alebo sociálne rozdiely a dochádza k výraznému zameraniu na vonkajší svet, na skupinu vrstovníkov.

5. identita vs. konfúzia (zmätenie rolí; adolescencia):

Toto obdobie považuje Erikson za kľúčové pre rozvoj identity. Jednotlivec si vytvára vlastný rebríček hodnôt, ktorý je obvykle v hlavných bodoch ovplyvnený kultúrou a sociálnym prostredím. Difúzia identity hrozí najmä pri nadmernej identifikácii so skupinou. Myseľ je v stave psychosociálneho moratória. V tomto štádiu je častý ideologický pohľad na spoločnosť.

6. intimita vs. izolácia (mladá dospelosť):

V mladej dospelosti sú dôležité intímne a partnerské vzťahy, v ktorých sa kladie dôraz na lásku. Na rozdiel od predchádzajúcich etáp vývinu sa môže v tomto období rozvíjať skutočná genitalita. Pokiaľ jednotlivec nie je schopný si vytvoriť intímne vzťahy, vzniká izolácia charakteristická úsilím vyhýbať sa kontaktom, ktoré vedú k intimite.

7. generativita vs. stagnácia (dospelosť):

V dospelosti dochádza k sprostredkovaniu skúseností ďalším generáciám. Dôležitá je starostlivosť o novú generáciu a zlepšovanie kvality života detí. Charakteristická je tzv. generativita, ktorú Erikson chápe ako typ tvorivosti. Generativitu sprevádza prokreativita (plodnosť), produktivita a kreativita. Pri neschopnosti starostlivosti alebo nebo odovzdávaniu  vedomostí a hodnôt dochádza k stagnácii človeka, v krajnom prípade k zahlteniu vlastnou osobou – sebaabsorbcii.

8. ego integrita vs. zúfalstvo (staroba):

V tomto štádiu dochádza k integrácii všetkých skúseností a udalostí predchádzajúcich  období. Základom je integrácia ega, ktorá vedie k pocitu spokojnosti so životom. Nedostatok integrácie naopak vede k pocitu nenaplnenosti súčasného života a k pocitu zúfalstva.

Eriksonova manželka a spolupracovníčka Joan Eriksonová nadviazala na Eriksonov model a pridala 9. štádium, ktoré sa objavuje vo neskorej starobe (nad 80 rokov) a vyznačuje sa charakteristikami: spiritualita (pocity prepojenosti), expanzia Ja, filozofický pohľad na smrť alebo vnímanie obmedzeného zostávajúceho času života.

Tabuľka 2  Charakteristiky ôsmich štádií vývinu človeka podľa Eriksona

Zdroj: Blatný, M. ed. (2016, s.28)

V tejto časti sa budeme venovať dôležitým pojmom, ktoré bezpochyby patria na pôdu pedagogiky i andragogiky, ale ich výskum (konceptualizácia i kontextualizácia) je zanedbaný vzhľadom k ich úlohe v cielenej podpore docility človeka. V súčasnom modernom andragogickom kontexte sa stretávame aj s pojmami vychovanosť a vzdelanosť (produkt, výsledok) aj  vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť (potenciál). Docilita (individuálny potenciál) pre učenie človeka, sa teda prejavuje ako jeho:

• vzdelávateľnosť (potenciál pre rozvoj poznávacích spôsobilostí, osvojovanie vzdelávacích obsahov);
• vychovávateľnosť (potenciál pre rozvoj osobnostných, charakterových a mravných vlastností).

Rozlišujeme medzi vzdelateľnosťou a vychovateľnosťou človeka. Prvá sa týka schopnosti učiť sa (môže byť aj znížená, ak je dôsledkom neúspešného školovania alebo vrodených a získaných porúch) novým poznatkom, zručnostiam. Druhá sa týka schopnosti osvojiť si žiaduce vzorce správania, hodnoty a osobnostné charakterové vlastnosti (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej). Jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Vzdelanosť (na rozdiel od vzdelateľnosti) chápe Průcha (2015, s. 168) ako komplex všetkého poznania, ktoré jednotlivci nadobudnú prostredníctvom rôznych typov vzdelávania (formálneho, neformálneho a informálneho).

Výsledky procesov výchovy a vzdelávania označujeme aj ako:

• vzdelanosť (jednotlivca, spoločnosti) – úroveň (nie stupeň) vzdelania a jeho spoločensky uznávaných atribútov (niekedy aj nevzdelanosť – absencia vzdelania, tiež polovzdelanosť, či nedovzdelanosť).
• vychovanosť – úroveň osvojenia morálnych princípov, žiadúcich vzorcov správania, hodnôt a osobnostných charakterových vlastností (posudzuje sa ako vychovanosť, či nevychovanosť podľa kritérií sociálneho prostredia a môže byť podmienená geneticky alebo oslabením, poškodením centrálnej nervovej sústavy, je výsledkom mravnej výchovy doma, v škole i mimo nej).

Kým docilitu chápeme ako koncept úzko sa viažuci k indivíduu, jednotlivcovi, človeku (ako potenciál jeho individuálnej učenlivosti, vychovateľnosti, vzdelateľnosti) pojem vzdelanosť má pre nás aj sociálny rozmer v kontexte hľadania odpovedí na spoločenské otázky:

• čo to je vzdelanosť (národa), ako ju definovať, vymedziť?
• ako vzdelanosť chápu, prežívajú tí, ktorí ju spoluvytvárajú (občania, média, inštitúcie)?
• aké sú sociálno-ekonomické, politické a kultúrne determinanty vzdelanosti?
• aké sú ukazovatele, indikátory národnej vzdelanosti, ktoré je možné sledovať, vyhodnocovať?
• aké sú možné opatrenia vzdelávacích politík posilňujúcich vzdelanosť?

Argumenty pre vychovateľnosť a vzdelateľnosť človeka nachádzame vo sfére humanitných vied i spoločenskej praxe:

• vo výsledkoch psychologického výskumu osobnosti (výskum správania a konania človeka) a bio-psycho-sociálnej vybavenosti človeka, ktorých zdroje a hranice sú stále nepoznané;
• v reflexii životných (pracovných) situácií, ktorých zvládnutie vyžaduje isté osobnostné kvality (napr. rozvoja schopné osobnostné charakterové vlastnosti človeka);
• v spoločenskej objednávke na vyššiu kvalitu života občanov a trvalo udržateľný rozvoj spoločnosti (rodičovská, spotrebiteľská a mediálna výchova, finančná gramotnosť a iné);
• v požiadavkách na vyššiu produktivitu a efektívnosť práce založenú aj na osobnostných charakterových – pracovných vlastnostiach zamestnanca;
• v osobnom sebanaplnení dospelých uspokojovaním ich kultúrnych potrieb a voľno-časových záujmov.

Průcha (2008,  s.275 – 285) v štúdii zásadnej pre výskum vzdelanosti charakterizuje jej atribúty takto:

• vzdelanosť ako stupeň dosiahnutého vzdelania populácie,
• vzdelanosť ako úroveň dosiahnutých výsledkov žiakov v školskom vzdelávaní (PISA),
• vzdelanosť ako úroveň funkčnej gramotnosti obyvateľstva (PIAAC),
• vzdelanosť ako súbor indikátorov kvality vzdelávacieho systému,
• vzdelanosť ako kultúrny fenomén (kulturologický prístup),
• vzdelanosť ako sociologický fenomén (indikátory kvality života)
• vzdelanosť ako historický fenomén (dejiny vzdelanosti).

V dospelosti prechádza schopnosť byť vychovávaný a vzdelávaný v sebavýchovu a sebavzdelávanie (sebaučenie). Na Obrázku 1 sme načrtli vzájomný vzťah individuálneho potenciálu pre učenie (docility) pre vychovávateľnosť a vzdelávateľnosť človeka a individuálny a spoločenský výsledok, ktorý tieto procesy „produkujú“ – vychovanosť a vzdelanosť. Obe dimenzie (individuálna i spoločenská) sú vzájomne úzko prepojené, vzájomne sa podmieňujú nielen v procese, ale aj výsledkoch a ich využití v živote a práci. Učenie (sa) zostáva základom procesov, ktoré Švec (2009, s. 198) označuje ako  komplexnú poznávaciu, konaciu, hodnotiacu a dorozumievaciu kultúrnosť osôb a skupín, ktorá podstatne určuje a podmieňuje kvalitu života, výkonu pracovných a mimopracovných aktivít životného cyklu. Má šesť gradačných úrovní pamäťovo-reproduktívnu, porozumievaciu, aplikatívnu, analyticko-integratívnu, evalvatívnu a kreatívnu.

Obrázok 1 Individuálny potenciál docility a jej spoločenský výsledok

Zdroj: autor

V ďalšej časti ponúkame vybrané vedecké názory teoretikov filozofie, pedagogiky a andragogiky na vychovanosť a vzdelanosť človeka, na ktorých ilustrujeme bohatosť prístupov a súčasne komplexnosť i zložitosť problematiky.

Podľa Čečetku (1943, s. 317) vychovateľnosť znamená mieru v akej môžeme u jednotlivca dosiahnuť dané výchovné ciele pôsobením výchovným. Počítame tu nielen s mierou pasívnej prispôsobivosti, poddajnosti jednotlivca, ale aj s jeho aktívnou sklonnosťou k daným cieľom. Vychovateľnosť závisí jednak od vlastností, schopností vrodených, zdedených, ale jednak aj od vplyvov okolia (myslíme tu iba tie, v ktorých nemožno predpokladať výchovnú intenciu). Kotásek, Škoda (1966, s. 84) uvádzajú, že docilita dospelých nie je určená len budúcim postavením a úlohami, na ktoré ich pripravovala škola, ale množstvom životných javov a situácií, ktoré nedokážu bez výchovy a vzdelávania zvládnuť. Dospelý si uvedomuje potrebu výchovy a vzdelávania, aby zvládol zložité pracovné a osobné problémy. Tento nový pocit životnej nepripravenosti a nedokončenosti je typický u mnohých ľudí a motivuje ich k sebarozvoju (sebavýchove a sebavzdelávaniu). Ďalej (1966, s. 85) opisujú antropologickú analýzu vzdelaváteľnosti dospelých, ktorá ukazuje jej hranice. Vzdelávanie v dospelosti nemôže nahradiť vzdelávanie v detstve, či mladosti. Odlišné prežívanie sveta v čase nedospelosti sa nemôže vrátiť v dospelosti, keď nadobúda vzdelávanie iné funkcie. Sily, ktoré nezískal človek v detstve nie je možné nahradiť vzdelávaním v dospelosti. Výchovné vplyvy v detstve sa ponárajú do oblasti nevedomého a formujú postoje účinnejšie než v dospelosti, ktorá racionalizuje svet, ktorý sa dospelému predstavuje vo všetkých rozdieloch a členitostiach a stáva sa jasným na základe jednoty získanej v detstve. Vzdelávateľnosť dospelého je možné posudzovať len v súvislosti so vzdelávaním v detstve.

Perhács, Paška (1995, s. 42) tvrdia, že „téza o nevychovateľnosti dospelého človeka je v rozpore s princípom jednoty a kontinuity výchovy ako celoživotného integrovaného procesu. Terminologický a výkladový slovník výchovy a vzdelávania dospelých (Hotár, Paška, Perhács  et al., 2000, s. 492–493) chápe otázku vychovateľnosti a vzdelávateľnosti dospelých ako komplementárne a kontinuálne procesy, v ktorých sa dospelý človek ako objekt spoločenských vplyvov a vlastnej činnosti mení na subjekt vlastného sebarozvoja (sebavýchovy). Vyplýva to zo zákonitosti rozvoja dospelého človeka, ktorý nekončí dospievaním (dovŕšením fyzickej zrelosti), ale pokračuje nepretržite v kontexte jeho života a práce. Poukazujú na to, že dospelý človek je schopný meniť svoje osobnostné črty, vlastnosti a správanie, ak má dostatočnú motiváciu na prekonávanie prekážok vo svojom sebarozvoji v prostredí intencionálnych a funkcionálnych vplyvov. Úspech (naplnenie životného poslania) dospelého človeka v živote a práci je determinovaný nielen jeho vedomosťami, pracovnými zručnosťami, ale aj osobnostnými vlastnosťami, charakterom, hodnotovou orientáciou a pod. Súčasne označujú vychovateľnosť a vzdelávateľnosť dospelých za formujúcu a pretvárajúcu možnosť dospelého človeka založenú na funkcii štruktúr spoločenského prostredia a samotnej ľudskej aktivity. Človek ako objekt spoločenských vplyvov (zámerných a nezámerných) sa prostredníctvom činnosti vykonávanej v spoločnosti mení na subjekt (interiorizačná schopnosť pomocou výchovy a sebavýchovy).

Machalová (2006, s. 74 – 75) tvrdí, že myšlienka, o celoživotnom vzdelávaní (a vzdelávaní sa) vo svojej podstate vyjadruje presvedčenie, že ľudia majú spôsobilosť učiť sa, ktorá sa v priebehu života nestráca, ale sa v štádiách života rôzne rozvíja. Perhács (2011, s. 65) ako jedno zo zovšeobecnení o „vychovávateľnosti, vzdelávateľnosti dospelých“ uvádza ich schopnosť učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobné vlastnosti a svoje správanie, ak na to majú dostatočný dôvod, pričom rozhodujúcim faktorom je motivácia. Kolář a kol. (2012, s. 166 a 181) uvádzajú, že „Vychovateľný je schopný byť vychovaný; získať prostredníctvom výchovy určité kvality, vlastnosti, schopnosti. Vychovateľné kvality človeka na rozdiel od kvalít získaných biologickou cestou, zdedením v rámci rodu aj individuálne. Vzdelávateľnosť – týmto termínom označujeme mieru možností a hranice ovplyvniteľnosti človeka vzdelávaním (vzdelaním). Vzdelávateľnosť je určovaná vzťahom medzi psychickými a sociálnymi podmienkami na strane jednej a účinnosťou, efektívnosťou pedagogických opatrení na strane druhej. V podstate je jednou zo základných otázok, aké kvality osobnosti je možné vytvoriť vzdelávaním a naopak, na čo vzdelaním vplyv nemáme – teda tradičná otázka vzťahu zdedeného a naučeného. 

Švec (2002, s. 145) ideu andragogického rozvoja osobnosti chápe ako systémový, cyklický a stupňovitý sociálny proces vytvárania vzdelanostných a vychovanostných hodnôt, ktorým sa rozvíjajú osobnostné štruktúry. Bez  faktoru zvyšovania úrovne vzdelanosti a vychovanosti, bez procesu rozšírenej reprodukcie hodnôt vzdelanosti a vychovanosti  sotva možno hovoriť o organizovanom rozvoji osobnosti a o predstave obrazu (modelu) všestranne rozvíjanej a rozvitej osobnosti. Pedagogický antropológ Malík (2013, s. 15) upozorňuje, že v hľadaní odpovede na otázku: či je človek v princípe formovateľný – je už jedno, či prostredím alebo výchovou. Ťažisko pýtania sa presúva do perihélia novej dilemy: vrodené verzus získané, gény alebo prostredie, prípadne prírodné verzus kultúrne, gény alebo výchova. Ďalej Malík (2013, s. 16–22) pod vplyvom neurovied, kognitívnych vied a evolučnej psychológie tematizuje tri vektory formujúce človeka: 1. genetický program 2.vplyvy prostredia, ktoré spoluvytvárali genóm človeka v dávnej minulosti, ale kontinuálne formujú štruktúry jeho mozgu a endokrinnej sústavy aj v súčasnosti a aktuálne prostredie priamo ovplyvňujúce psychické procesy (myslenie a konanie). Ako ďalší – 3. vektor uvádza formačný vplyv fenoménu sebavýchovy človeka. Z pohľadu našich úvah o docilite ide o podnetný návrh, v ktorom je možné posledný  vektor označiť aj ako vektor sebaregulačného potenciálu dospelého človeka pre procesy sebarozvoja (sebavýchovy, sebavzdelávania a sebavýcviku). Beneš (2003, s.128) medzi základné pojmy v pedagogickej antropológii zaraďuje: závislosť na starostlivosti (schopnosť byť vychovávaný), vzdelávateľnosť (schopnosť sa sám i za pomoci iných učiť), schopnosť vychovávať (schopnosť sprostredkovať obsahy vzdelanosti i vychovanosti iným).

Filozofia výchovy človeka nám ponúka tiež niekoľko zamyslení k otázke vychovateľnosti a vzdelateľnosti. Palouš (2010, s. 36) hovorí o tom, že človek vzdelaný na tej či onej úrovni, je pozvaný k stálemu „horolezectvu“, aby zostal vzdelávateľným a vzdelávajúcim sa. Akonáhle vzdelaný ustrnie, prestane pokračovať v starostlivosti o vzdelávanie, neaktualizuje ho, jeho vzdelanosť skamenie. Vzdelávacie inštitúcie by mali zdôrazňovať túto otvorenosť „horolezectva“ nielen deklaratívne. Znakom vzdelanosti nie je vzdelanie ako vid dokonavý ale vzdelávanie ako vid nedokonavý. Podľa Rajský (2021. s.84) sa zamýšľa nad nevzdelanosťou, ktorá neznamená absenciu formálneho intelektu, deficit kognitívnych mohutností, ale redukciu horizontu poznania na výsek bezprostredne viditeľného z aspektu obchodu informácií. Ide o zámernú nevzdelanosť, pohŕdajúcu vzdelancom ako anachronickým čudákom, víťaznú nevzdelanosť, sebavedomú nevzdelanosť, ktorá rezignuje na úlohu porozumieť. Pôvodný výmer vzdelanosti rátal s tým, že principiálnym motivátorom vedenia je „láska k pravde“ prameniaca z údivu (Platón: gréc. thaumazein = diviť sa) nad nepoznaným. Údiv, ktorý je otcom filozofie, ústi do pochybovania a myslenia. Snaha po poznaní dôvodov empirického sveta je základným teoretickým postojom, ktorý má účel sám v sebe. Myslenie ako kladenie otázok, spochybňovanie samozrejmého, hľadanie súvislostí, túžba po nepochybnom… dnes patrí skôr do marginálnej zóny balastu: filozofovanie sa stáva zbytočným luxusom, ekonomicky nenávratnou a politicky nekorektnou bizarnosťou, prípadne súkromnou kratochvíľou zo sféry hobby. Systematicky „diviaci sa“ je v súčasnosti skôr podivínom.

Edukácia nadobúda nový význam: už nie je vy-vádzaním, vy-ťahovaním (ex-ducere) duchovných tvarov a podôb, ale viac či menej efektívnym, merateľným a predajným procesom, podobným firemnému riadeniu s cieľom zisku. Edukácia sa oddeľuje od „podozrivej“ výchovy a do obehu uvádza upotrebiteľné znalosti. Pedagogika sa oddeľuje od filozofie, pretože remeselník učiteľ nepotrebuje ani lásku (filía), ani múdrosť (sofia); namiesto lásky potrebuje skills (zručnosti) a namiesto múdrosti drajv, know-how a výsledky. Asi takto by sa mohla ironicky vyjadriť kritika techno-pedagogických trendov, s ktorými sa žiaľ často stretávame.

Je reálne, že jednotlivec môže byť vzdelateľný – schopný sa ďalej učiť (napr. napredovať v učebných výkonoch), ale nie vychovateľný (schopný meniť a rozvíjať svoje osobnostné vlastnosti a charakter) a naopak. Niektorí autori vyjadrujú názor o nevychovateľnosti dospelých z dôvodu rizika ideologickej indoktrinácie, ale pripúšťajú ich vzdelateľnosť a budujú na nej teórie celoživotného učenia sa dospelých. Nedávne historické skúsenosti však nasvedčujú, že aj vzdelávanie môže byť rovnako ohrozené manipulatívnymi praktikami totalitárnej ideológie (večerné školy marxizmu-leninizmu, povinné kurzy ideovo-politického vzdelávania, či iné formy masívne vyžadovanej účasti na ideologicky založených vzdelávacích aktivitách občanov). Švec (2002, s. 73) uvádza, že „Vzdelanosť je synonymom kultúrnosti a od vycvičenosti a jednostrannej vyškolenosti (indoktrinovanosti) sa odlišuje v miere kultivovanosti, v akej sa manifestuje úroveň slobody mravného vedomia, stupeň uvedomenia sociálnych dôsledkov motívov a šírka hĺbka spoznania zmyslu zákonitosti viery, úžitku a krásy medzi ľudských vzťahov, života a zvyšku okolitého sveta a jeho humanizačného zdokonaľovania.“

Ak pátrame po zdrojoch pojmu docilita (docilitas, učenlivosť), zisťujeme, že pochádza z latinčiny, ale jeho filozofický obsah má korene už v starogréckom myslení. Aristoteles (Etika Nikomachova, VI. kniha), rozoberá cnosť rozumnosti (φρόνησις – phronēsis), ktorá je schopnosťou rozumu správne riadiť konanie. Hovorí, že človek, ktorý má dosiahnuť múdrosť v praktických veciach, musí vedieť počúvať rozumné rady, učiť sa od skúsených a byť otvorený ich skúsenosti. Z tohto vyplýva, že rozumnosť vyžaduje učenlivosť – otvorenosť k múdrosti iných. Túto „učenlivosť“ neskôr scholastici preložili do latinčiny ako docilitas. Aristoteles teda nehovorí priamo o „docilite“, ale o dispozícii učenlivosti, ktorú považuje za nevyhnutnú pre rozumnosť. Neskôr Platón chápe učenlivosť (μαθητικότης) ako schopnosť duše poznať pravdu, ktorá je jej vlastná, ale zakrytá nevedomosťou a pravé poznanie vzniká cez dialóg, otvorenosť a vedenie učiteľa – teda v duchu docility, ktorá je podmienkou filozofického rastu duše, ktorá sa nechá viesť k pravde.

Tomáš Akvinský (scholastický filozof a teológ 13. storočia) prevzal a rozvíjal Aristotelovu myšlienku, že človek potrebuje učenlivosť ako základ rozumnosti (phronēsis), teda schopnosti správne usudzovať a konať. V diele Summa Theologiae II–II, q. 49, a. 3–4,  hovorí, že  dispozícia učenlivosti je ochota, pripravenosť prijímať poučenie a múdrosť od iných. Ide o morálnu a intelektuálnu cnosť, ktorá je nevyhnutná pre každého, kto sa chce stať múdrym a žiť podľa rozumu. Docilita umožňuje človeku prijať rady, vedenie a poučenie od iných – najmä od múdrejších alebo skúsenejších. Ide teda o intelektuálnu otvorenosť voči múdrosti iných, lebo človek nemôže všetko vedieť sám a rozumové vedenie iných je často nevyhnutné pre správne rozhodovanie. Ochota učiť sa od iných je znakom múdrosti a pokory, nie slabosti a slepej poslušnosti lebo nikto nemôže obsiahnuť všetku skúsenosť sám, pričom človek uznáva, že sa môže mýliť a že druhí môžu vedieť viac. Docilita je zároveň cnosť pokory intelektu lebo  bráni pýche, ktorá odmieta učenie od druhých, podporuje rast múdrosti a cnosti rozumnosti. Bez docility sa človek stáva „neučenlivým“, uzavretým vo vlastných názoroch.

Existuje nejaký koncept, ktorý by nám umožnil uchopiť a vysvetliť procesy učenia sa človeka tak, aby bol využiteľný pre andragogickú podporu? Každý jednotlivec disponuje určitou mierou schopnosti učiť sa – docilitou (z lat. docilitas – učenlivosť byť človekom, ale aj učenlivý, tiež schopný učiť sa), ktorá je viacvýznamový pojem, ktorý je sémanticky blízky antickej gréckej paidei v jej chápaní „starostlivosti o dušu”. Súbor dispozícií na učenie (a z nich utvorený potenciál) je u každého subjektu rozdielny. Docilita má pôvod v autoregulačných psychických procesoch osobnosti človeka, v najširšom význame ako schopnosť regulovať vlastné správanie a konanie (vrátane učenia). Každý disponuje určitou mierou schopnosti autoregulácie učenia danej neurologickými dispozíciami, podmienkami prostredia, školovaním, ale aj vhodnými edukačnými intervenciami. Docilita je diagnostikovateľný potenciál človeka pre učenie, sebaučenie, ktorý je možné zlepšovať, rozvíjať, trénovať a podporovať aj andragogickou intervenciou (Pavlov, Neupauer 2018, s. 23–25). Istý stupeň docility človeka je možné považovať aj za andragogické kritérium dospelosti (narušená alebo dočasne, či trvale znížená schopnosť docility – indocilita môže dospelým brániť dosahovať životné ciele). Docilita (vo význame učenlivosť) je dnes oceňovaná ako kľúčová kompetencia človeka pre zamestnanosť a celoživotnú pripravenosť učením sa prispôsobovať novým požiadavkám a situáciám. V súčasnosti v poňatí vzdelávania dospelých dominuje paradigma preferujúca individuálne spôsobilosti jednotlivcov od ktorých sa očakáva, že vlastným pričinením sa budú podieľať na riadení, vedení a riešení rozmanitých životných výziev a situácií. Úlohou odborníkov je identifikovať individuálny potenciál učiaceho sa, organizovať, viesť a riadiť jeho rozvoj a uplatnenie v živote človeka, sociálnych skupín a spoločnosti. Špatenková, Smékalová (2015, s. 8–22) vysvetľujú docilitu človeka na jeho aktívnom prístupe (doterajších výsledkoch a pripravenosti, otvorenosti k učeniu), psychických dispozíciách (podliehajúcich dynamickým zmenám v ontogenéze ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, tvorivosť a iné) a osobnostným zmenám (formovaným situačným a životným kontextom, ale aj sebapoňatím, sebahodnotením, sebadôverou a hodnotami). Argumentujú, že docilita vekom neklesá, modifikuje sa, štrukturálne sa mení vzhľadom na úroveň poznávacích funkcií (intelekt, tvorivosť, pozornosť, pamäť ai.), ale aj osobnostné zmeny (sebapoňatie, sebahodnotenie, sebadôvera i hodnoty) človeka.

Ak skúmame docilitu ako potenciál pre učenie opierame sa aj o psychologické a sociologické interpretácie tohto pojmu. Machalová (2005, s. 811) z psychologického hľadiska chápe odlišnosť individuálneho potenciálu a individuálnej dispozície jednotlivca v tom, že individuálna dispozícia je danosť, ktorá sa ešte nerozvinula, nepremenila do vlastnosti a schopnosti ľudského jednotlivca a nateraz zostáva iba v latentnej podobe. Môže, ale tiež sa nemusí rozvinúť do podoby, ktorá je schopná realizácie navonok, čiže do podoby individuálneho potenciálu. Individuálny potenciál je permanentne sa utvárajúci zložitý celok dispozícií, ktorý je v stave pohotovosti k svojmu uskutočneniu. Tvorí súčasť ľudskej bytosti a je neopakovateľným jedinečným základom, ktorý určuje individuálne charakteristiky činností jednotlivca na rôznej úrovni psychického vývinu (na úrovni indivídua, osobnosti alebo individuality). Tento neopakovateľný a originálny celok uskutočňovaných dispozícií je viac menej stabilným no nie statickým výtvorom, ktorý podlieha zmenám v priebehu života. Je pravda, že záleží na genetických danostiach, no záleží tiež na vplyve spoločenského prostredia na ľudí, vrátane výchovných vplyvov a vzdelávania. Tokárová (2007, s. 104) označuje pojmom potenciál „celkovú schopnosť, spôsobilosť k výkonu, možnosť (z lat. potentia, sila). Sociológia analyzuje praktické problémy sociálneho rozvoja z aspektu dynamizácie vnútorných zdrojov – skrytých rezerv jednotlivca, skupín i spoločností ako celkov. Pojem potenciál funguje v sociológii ako systémová kategória na označenie optimálnej (teoretickej alebo reálnej) hodnoty, ktorú je možné dosiahnuť vzhľadom na relevantnú skutočnosť alebo cieľ. Pojem potenciál sa spravidla používa vo väzbe na sociálnu alebo individuálnu aktivitu. Vyjadruje disponibilný energetický fond, sociálnu alebo individuálnu silu potrebnú na dosiahnutie určitého cieľa.“ Tokárová ďalej uvádza (2007, s. 105), že individuálny potenciál vyjadruje existenciu (alebo neexistenciu) vlastností človeka, ktoré môžu (ale nemusia) byť nejakým spôsobom rozvinuté a spoločensky uplatniteľné a využiteľné. Sú to potenciálne možnosti a skryté zdroje konkrétneho človeka, realizovať a uspokojovať vlastné i spoločenské potreby alebo schopnosť vytvárať predpoklady pre ich budúce uspokojovanie. Individuálny potenciál ako súbor dispozícií je determinovaný nielen bio-psychicky, ale aj sociálne. Je to hodnota, ktorá sa formuje v procese individuálnej (osobnostnej) a rodinnej genézy, v každodenných procesoch a udalostiach sociálneho života jedinca, v interpersonálnych vzťahoch a kooperácii.

Docilita predstavuje potenciál utvárajúci sa z viacerých dispozícií a rozvíjajúci sa u človeka spočiatku predovšetkým ako implicitné (náhodné) a explicitné (úmyselné) učenie a postupne obohacovaný implementovaním prvkov sebaregulácie v učení o cieľavedome riadené učebné aktivity (sebariadeného učenia, sebaregulovaného učenia, sebaučenia). Ku komponentom, ktoré menia kvalitu sebaučenia  (implicitného a explicitného) na sebariadené je možné zaradiť napr. uvedomele a zámerne využívané spôsobilosti:

• učebnej, vnútornej motivácie;
• evalvácie vlastných učebných potrieb;
• stanovenie učebného cieľa; 
• voľbu učebných metód a postupov v učení;
• voľbu zdrojov, prostriedkov,  potrebných na učenie;
• monitorovania a spätnej väzby o procese a výsledkoch učenia;
• flexibilnej zmeny učebných postupov podľa aktualizovaných potrieb a požiadaviek.

Docilita ako univerzálny ľudský potenciál na učenie sa, je prítomný vo všetkých formách celoživotného učenia, v ktorých sa uplatňuje, prejavuje a graduje. Špatenková, Smékalová (2015, s. 20) uvádzajú, že dospelí učiaci sa predstavujú veľmi heterogénnu skupinu, čo sa ešte komplikuje individuálnymi zvláštnosťami každého jednotlivca. K najzásadnejším faktorom vo vzdelávaní a učení patrí docilita,  spôsobilosť učiť sa (vzdelávateľnosť). Pre docilitu platí, že s vekom neklesá, ale modifikuje sa, štrukturálne sa mení s ohľadom na úroveň poznávacích funkcií, ktoré sa podieľajú na vnímaní, spracovaní a pochopení učebných informácií. Docilitu ovplyvňujú psychické a osobnostné zmeny jedinca. Psychické zmeny sa dotýkajú intelektu, tvorivosti, vnímania, pozornosti, a najmä pamäte. Osobnostné zmeny, ktoré môžu mať významný vplyv na docilitu sa spájajú so sebapoňatím, sebahodnotením, sebadôverou a hodnotami človeka. Pre edukačný kontext sú nevyhnutné  informácie o psychicky determinovaných znakoch  učenia, ktoré nadobúdajú vekom rôznu intenzitu. Lektori vzdelávajúci dospelých musia brať ohľad na kapacitu učenia, ľahkosť učenia, trvácnosť výsledkov učenia sa u dospelých, ich učebnú intenzitu a celkovo na podnety, ktoré dospelých vedú k učeniu. Iba tak sa môžu psychické aspekty vzdelávania a učenia podieľať na úspešnosti učenia sa dospelých jednotlivcov v edukačnom procese.

Machalová (2006, s. 74) usudzuje, že v procese vzdelávania dospelých sa má v prvom rade podnecovať dispozícia ku komplexnému učeniu (vedieť sa učiť) a dispozícia motivácie učiť sa (chcieť sa učiť). Dodávame, že k týmto dvom iste náleží aj dispozícia môcť sa učiť, ktorá je založená na vytváraní  priaznivých podmienok na efektívne učenie.  V psychológii na rozdiel napr. od filozofie alebo teológie, kde ide o mravnú dispozíciu rozumu, sa docilita chápe ako osobnostná črta, kognitívna schopnosť alebo sociálna dispozícia súvisiaca s učením, otvorenosťou a prispôsobivosťou, ale aj ako predpoklad učenia: kognitívna plasticita – schopnosť meniť myslenie na základe skúsenosti alebo sociálneho učenia – učenia prostredníctvom interakcie s druhými (ochota učiť sa a rozvíjať alebo prílišná poddajnosť, strata autonómie). Docilita v psychológii je osobnostná a kognitívna dispozícia učenlivosti — ochota a schopnosť prijímať nové poznatky, skúsenosti a spätnú väzbu od iných. Zahŕňa otvorenosť mysle, flexibilitu v myslení a motiváciu učiť sa, pričom predstavuje základ pre celoživotné učenie a osobnostný rast.

Andragogika (označovaná aj ako praktická veda) potrebuje pre svoj rozvoj nielen rozpracovanie teoretických východísk podpory učenia sa dospelých v rôznych prostrediach a podmienkach, ale aj spoľahlivé (diagnostické) nástroje, ktoré jej umožnia subjekt pomoci – dospelého človeka – čo najlepšie poznať. Toto poznanie je pre rozvoj vedy kľúčové a dnes vychádza z poznatkov príbuzných vied, ktoré v interdisciplinárnych presahoch andragogika využíva pre budovanie vlastných konceptov. Ide o hľadanie fundamentálneho východiska, na ktorom andragogika buduje svoje poznanie a potenciál, pre ktorý je spoločensky užitočná. Andragogika ako veda o vzdelávaní a učení dospelých sa orientuje na všetky edukačné formy, metódy a prostriedky pomoci dospelému človeku v procese jeho socializácie a enkulturácie a integruje v sebe aj oblasť poradenstva. Spoločenské očakávania a požiadavky na andragogiku súvisia s hľadaním riešení umožňujúcich optimalizáciu procesov celoživotného učenia sa človeka v rôznych kontextoch jeho života (práca, občiansky a súkromný priestor). Vymedzenie jadra výskumného poľa, ktoré andragogike umožní jasne a zreteľne ohraničiť svoju pôsobnosť a prijať primeranú vedeckú i spoločenskú zodpovednosť voči jednotlivcom, je kľúčové. Naša reflexia andragogickej praxe, teoretické úvahy o podstate andragogického poznania, ktoré zostáva posledné desaťročia uväznené v tradičnej systematike (systematickej andragogike), nás priviedli k preskúmaniu staronového konceptu – docility. Docilitu teoreticky konceptualizujeme, kontextualizujeme, systematizujeme jej komponenty a ponúkame konkrétne návrhy a riešenia, ako postupovať v andragogickej praxi. Po teoretickom vymedzení docility (jeden z možných prístupov) druhým krokom na tejto ceste je tvorba, štandardizácia diagnostického nástroja, ktorý umožní spoľahlivo zistiť stav v potenciáli učenlivosti dospelého človeka. Význam tohto kroku spočíva v tom, že andragogika má k dispozícii a môže používať svoj vlastný (validný) diagnostický nástroj na posudzovanie miery docility človeka. Za týmto krokom nasledujú ďalšie, ktoré majú intervenčný a metodický charakter a hľadajú odpovede napr. na otázky: Ak sme niečo zistili, čo s tým urobíme? Aký bude optimálny postup pomoci (intervencie, zlepšenia) dospelému v uplatnení jeho potenciálu? Kde sú hranice  pomoci (technické, personálne, inštitucionálne, odborné)?

Zistením stavu v potenciáli učenlivosti dospelého človeka predpokladáme odhalenie určitého deficitu nastoľujúceho potrebu, ktorú možno uspokojiť rôznymi andragogickými metódami. Vzniká tak variabilný priestor na uplatnenie rôznorodých andragogických prístupov (intervencií), metód, stratégií, ktorými reagujeme na jedinečné a špecifické potreby jednotlivcov v rozvoji ich potenciálu docility. Po zistení stavu docility dospelého človeka pristupuje andragogika k intervencii. Andragogická intervencia je premyslený, plánovaný a systematický algoritmus zákrokov a zásahov vedúcich k zmierneniu problémov klienta, ktoré sú riešiteľné učením. Je cieleným odborným postupom (metódou, súborom metód a foriem alebo stratégií) aplikovaným v pôsobení na procesy učenia sa dospelých. Je zásahom zvonku do vnútorných procesov riadenia (sebariadenia) učenia sa dospelého človeka („teba manažovania“ alebo „sebamanažovania“ v procesoch učenia sa). V tomto zmysle je zásah preorganizovaním vnútorných štruktúr jednotlivca, skupiny alebo organizácie, ktorý optimalizuje procesy učenia sa.

Kľúčové pojmy

• učenie, učenie sa
• docilita /učenlivosť
• vzdelanosť/vzdelateľnosť a vychovanosť/vychovateľnosť
• metakognícia
• sebaregulované učenie sa (SRL)
• reflexia

Kritický a politický rozmer sebaučenia vychádza z tradície kritickej pedagogiky, najmä z diela Paula Freireho. Samacá Bohórquez (2020) zhŕňa Freireho kľúčové pojmy – reflexiu, dialóg, kritické uvedomovanie, prax a transformáciu – a ukazuje, ako vzdelávanie môže slúžiť buď reprodukcii útlaku, alebo jeho prekonávaniu. V tomto rámci je vzdelávanie chápané ako proces, v ktorom utláčaní rozvíjajú schopnosť kriticky reflektovať svoje podmienky a spoločne konať na ich zmenu. V kontexte sebaučenia to znamená, že sebariadené učenie je emancipačné len vtedy, keď nesmeruje iba k lepšej adaptácii na existujúce mocenské pomery, ale aj k ich kritickému spochybňovaniu. Kriticky orientované texty zdôrazňujú, že subjekt sa neučí len „fungovať“ v systéme, ale aj pomenúvať formy útlaku (napríklad pracovná neistota, marginalizácia, diskriminácia), ktoré sa v jeho živote prejavujú a hľadať kolektívne riešenia (Samacá Bohórquez, 2020).

S. Vassallo ukazuje, že diskurz sebaregulovaného učenia (SRL) môže byť v rozpore s kritickým cieľom emancipácie. V psychologickej literatúre je SRL často spájané so „zmocňovaním sa“ (empowerment), samostatným konaním a demokratickou participáciou, no v neoliberálnom rámci môže SRL viesť ku „kurikulu poslušnosti“, ktoré produkuje adaptabilných, súťažiacich a individuálne zodpovedných subjektov (Vassallo, 2013). Sebaregulácia sa vtedy stáva nástrojom vnútornej kontroly – človek si sám dohliada na svoje správanie podľa externých požiadaviek výkonu a flexibilnosti.

Vassallo zároveň analyzuje, ako sú „mysliace a učiace sa zručnosti“ prepletené s neoliberálnym diskurzom 21. storočia. Deklarovaná podpora samostatného myslenia môže v praxi viesť k formovaniu subjektov, ktoré internalizujú trhovú logiku výkonu a permanentnej sebaoptimalizácie: sebaučenie sa stáva morálnym imperatívom („ak neuspeješ, málo si na sebe pracoval“), ktorý zakrýva štrukturálne príčiny nerovností a marginalizácie (Vassallo, 2014).

Z kritického hľadiska je preto potrebné rozlišovať medzi sebaučením orientovaným primárne adaptačne a sebaučením orientovaným emancipačne. Adaptačné sebaučenie rozvíja zručnosti potrebné na fungovanie v existujúcich štruktúrach bez ohľadu na ich spravodlivosť; emancipačné sebaučenie spája rozvoj kompetencií s kritickou reflexiou týchto štruktúr a hľadaním alternatív (Samacá Bohórquez, 2020; Vassallo, 2013). V reálnom živote sa adaptačné a emancipačné sebaučenie často miešajú. Napriek tomu má zmysel ich v analýze rozlíšiť, aby sa dalo rozlíšiť, či konkrétne politiky a predstavy o „celoživotnom učení“ skôr len udržiavajú existujúci poriadok alebo podporujú aj jeho kritiku a možnú zmenu.

M. K. Williams (2017) ukazuje, že v diskusii o Deweyho odkaze v 21. storočí sa vzdelávanie a učenie často prezentujú ako kľúčové nástroje riešenia spoločenských problémov, pričom sa zároveň zanedbáva otázka nerovného prístupu k zdrojom učenia. Medzinárodné stratégie celoživotného učenia, ktoré zdôrazňujú sebariadené učenie ako kompetenciu 21. storočia, môžu neúmyselne posilňovať tlak na jednotlivcov, aby znášali dôsledky systémových nerovností ako osobné zlyhanie (Morris, 2019; Williams, 2017). Emancipačne orientovaný prístup preto požaduje, aby sa sebaučenie spájalo nielen s individuálnou zodpovednosťou, ale aj s úsilím o spravodlivejšie spoločenské podmienky, v ktorých je vôbec možné učiť sa a rozvíjať (Samacá Bohórquez, 2020).

Pragmatistický rozmer sebaučenia je spojený najmä s dielom Johna Deweyho. V knihe Experience and Education Dewey (1938) formuluje predstavu, že dobré vzdelávanie spočíva v organizovaní skúseností tak, aby viedli k ďalšiemu rastu – teda k rozvíjaniu schopnosti riešiť nové situácie, nie len opakovať naučené vzorce. Učenie je chápané ako riešenie problémových situácií v interakcii s prostredím, nie ako pasívne prijímanie informácií. Dewey tým spája poznanie s konaním: pravdivosť ideí sa ukazuje v ich praktických dôsledkoch (Dewey, 1938).

Sekundárne texty o Deweyho pragmatizme v edukácii zdôrazňujú, že pre Deweyho je kľúčové prepojenie učenia s reálnymi problémami, skúsenostný charakter poznania a spojenie vzdelávania s demokratickým životom (Williams, 2017). Učenie má byť zakotvené v konkrétnych situáciách a komunitách, v ktorých sa rozhoduje o spoločných veciach; práve v takýchto situáciách sa rozvíja praktická inteligencia a občianska zodpovednosť. Pre sebaučenie to znamená, že kľúčové sú konkrétne projekty, v ktorých si človek overuje účinok nových poznatkov v praxi.

Deweyho poňatie slobody ako „slobody v a prostredníctvom skúsenosti“ znamená, že skutočná autonómia vzniká tam, kde človek má možnosť konať, niesť dôsledky a reflexívne ich spracovať, nie tam, kde má iba formálnu možnosť voľby medzi vopred danými alternatívami (Dewey, 1938; Williams, 2017). V kontexte sebaučenia to znamená, že kvalita sebariadeného učenia závisí od toho, do akej miery je spojené s reálnymi projektmi a skúsenosťami, ktoré vedú k rastu kompetencií a porozumenia, nie iba k hromadeniu informácií.

Morris interpretuje sebariadené učenie ako základnú kompetenciu v rýchlo sa meniacej spoločnosti: schopnosť efektívne sa učiť je podľa neho nevyhnutná na adaptáciu na digitálne a spoločenské zmeny. Z pragmatického hľadiska ide o schopnosť využívať učenie na riešenie nových problémov v práci, rodine či občianskom živote, nie len na udržiavanie statického súboru vedomostí (Morris, 2019). Pragmatický dôraz na skúsenosť, experiment a reflexiu sa tu spája s diskusiou o celoživotnom učení a kompetenciách dospelých.

Pragmatický rozmer sebaučenia teda zdôrazňuje cyklus skúsenosť – reflexia – modifikácia konania. Pre sebaučiaceho sa dospelého z toho vyplýva požiadavka nielen čítať a premýšľať, ale aj systematicky skúšať, aký praktický účinok má nové poznanie, a podľa toho upravovať svoje presvedčenia a stratégie (Dewey, 1938; Morris, 2019). V spojení s hermeneuticko-fenomenologickým a kritickým rozmerom sa zároveň otvára otázka, aké skúsenosti sú jednotlivcom vôbec dostupné a ako spoločenské podmienky formujú možnosti učenia týmto spôsobom.

Kritické texty ďalej upozorňujú, že ak sa pragmatický dôraz na „efektívne riešenie problémov“ spojí s neoliberálnou logikou výkonu a merateľných výsledkov, môže dôjsť k zúženiu sebaučenia na utilitárnu adaptáciu (Vassallo, 2014). V takom prípade sa stráca priestor pre reflexiu, či sú samotné zadania problémov legitímne a či nie je potrebné meniť nielen spôsoby riešenia, ale aj rámec, v ktorom problémy vznikajú (Vassallo, 2014). Sebaučenie tu funguje ako súkromná stratégia prežitia, ale nie ako nástroj kritiky systému, kvôli ktorému je toto prežitie také náročné. Ak je teda sebaučenie chápané čisto pragmaticky („nauč sa lepšie riešiť to, čo od teba svet žiada“), kriticky môžeme povedať, že človek sa síce stáva výkonnejším a adaptabilnejším, ale prestáva sa pýtať, či samotné požiadavky sú rozumné, spravodlivé a zmysluplné. „Meniť rámec“ znamená, že sa nielen učíme, ako riešiť zadané úlohy, ale aj uvažujeme, kto tie úlohy zadáva, z akých dôvodov, komu slúžia a či by sa nemali definovať inak (cez politiku, kolektívne vyjednávanie, občianske iniciatívy, zmenu pravidiel v organizácii atď.).