Hermeneuticko-fenomenologický rozmer sebaučenia vychádza z predpokladu, že človek sa učí predovšetkým interpretáciou vlastnej skúsenosti a v stretnutí s inakosťou. Gadamerova filozofická hermeneutika zdôrazňuje, že porozumenie sa vždy deje z určitého horizontu predporozumenia, ktorý je formovaný tradíciou, jazykom a doterajšími skúsenosťami (Hogan, 2010). Vzdelávanie je v tomto rámci chápané ako rozširovanie horizontu – nie prostým nahrádzaním jedného názoru iným, ale postupným „spájaním horizontov“ vlastného porozumenia s horizontom textov, druhých ľudí a kultúr.

Hermeneutická fenomenológia, ktorá spája fenomenologický opis skúsenosti s hermeneutickou interpretáciou, je v súčasnej literatúre o transformujúcom učení chápaná ako vhodný rámec na skúmanie toho, ako sa mení chápanie sveta u dospelých učiacich sa (Friesen et al., 2012; D’Addelfio, 2017). D’Addelfio (2017) ukazuje, že hermeneuticko-fenomenologický výskum sa zameriava na bohaté opisy prežívanej skúsenosti (čo účastníci videli, cítili, mysleli) a následnú interpretáciu významových štruktúr, ktoré tieto skúsenosti nesú. V kontexte sebaučenia to znamená, že dôležitou súčasťou učenia je schopnosť pomenovať vlastné skúsenosti a hľadať pre ne adekvátne interpretácie.

Hermeneuticko-fenomenologické štúdie v oblasti vzdelávania zdôrazňujú, že porozumenie sa rodí v dialógu – v konfrontácii vlastných výkladov s inými textami a názormi (Friesen et al., 2012; Hogan, 2010). Pre sebaučenie to znamená, že jednotlivec sa neučí len „pre seba“, ale v neustálom rozhovore s tradíciou, odbornými textami, komunitami z praxe či kolegami. Takto chápané sebaučenie je procesom, v ktorom subjekt priebežne prehodnocuje vlastné interpretácie a skúma, či sú schopné obstáť v konfrontácii s inými.

D’Addelfio upozorňuje, že hermeneuticko-fenomenologický prístup má aj metodologické dôsledky pre výskum sebaučenia: využitie rozhovorov, denníkov či naratívnych textov umožňuje zachytiť, ako si dospelí vytvárajú „príbehy“ vlastného učenia a ako sa tieto príbehy menia pri stretnutí s novými interpretáciami (D’Addelfio, 2017). Sebaučenie je možné chápať ako neustále „písanie a prepisovanie“ vlastnej biografie v svetle nových skúseností a významov. V tomto kontexte subjekt nie je chápaný ako vlastník hotových významov, ale ako ich spolutvorca v historicky a sociálne podmienenom dialógu (Hogan, 2010; Friesen et al., 2012). Sebaučenie znamená trvalé preusporadúvanie interpretácií seba a sveta, v ktorom sa epistemologický, existenciálny a etický rozmer navzájom prelínajú: to, čo sa človek naučí, mení nielen „vedomosť“, ale aj spôsob, akým vidí seba a svoje miesto v spoločnosti.

Existenciálny rozmer sebaučenia vychádza z tradície, v ktorej je človek chápaný ako bytosť povolaná „stať sa sebou samým“ prostredníctvom slobodných rozhodnutí a preberania zodpovednosti. Texty o existencializme v edukácii uvádzajú, že vzdelávanie neznamená len prenos poznatkov, ale vytváranie priestoru, v ktorom sa jednotlivci učia reflektovať vlastnú existenciu, voľbu a zodpovednosť (Drew, 2020). Učenie sa tak chápe ako integrálna súčasť budovania životného projektu, nie ako neutrálna technická aktivita.

Existencialisticky orientované interpretácie zdôrazňujú, že autenticita neznamená „byť verný sebe“ v prvoplánovom zmysle, ale vedome prijímať vlastnú slobodu a konečnosť namiesto úniku do anonymných rolí či neautentických konvencií (Drew, 2020). V kontexte sebaučenia to znamená, že sebariadené projekty môžu mať dve podoby: buď sa stávajú formou úniku pred existenciálnou zodpovednosťou (napr. nekonečné hromadenie kurzov a certifikátov bez reflexie), alebo sú cestou k autentickému rozhodovaniu o živote, práci a vzťahoch.

Štúdie o existencializme vo vzdelávaní uvádzajú ako kľúčové motívy osobnú voľbu, hľadanie zmyslu a prežívanie úzkosti (Drew, 2020). Rozšírenie poznania – napríklad v oblasti filozofie, psychológie či spoločenských vied – často narúša existujúce istoty: vzniká pocit prázdna, neistoty alebo konfliktu medzi starým a novým chápaním sveta. V sebaučení sa to prejavuje v situáciách, keď dospelý zistí, že doterajší životný smer alebo hodnoty prestávajú byť udržateľné a učenie ho núti prehodnocovať vlastnú biografiu.

Ďalším existencialistickým pohľadom je, že pravda sa netýka len obsahu výpovedí, ale aj existenciálneho vzťahu subjektu k tomu, čo považuje za pravdivé. Vzdelávanie k autenticite preto zahŕňa nielen rozvoj kritického myslenia, ale aj konfrontáciu s vlastnou zraniteľnosťou, obmedzeniami a schopnosťou niesť dôsledky rozhodnutí. Sebaučenie sa tak stáva procesom, v ktorom sa človek učí nielen „čo je správne“, ale aj to, ako žiť v zhode s tým, čo uzná za záväzné.

Existenciálny rozmer sebaučenia možno zhrnúť ako pohyb medzi dvoma pólmi: medzi tendenciou uniknúť pred zodpovednosťou (napríklad prispôsobovaním sa vonkajším očakávaniam bez reflexie) a tendenciou k autentickému prijatiu vlastnej slobody a konečnosti. Sebaučiaci sa dospelý prechádza týmto napätím vždy, keď sa rozhoduje, či bude učenie používať len na funkčnú adaptáciu (napr. na trhu práce), alebo aj na premýšľanie o tom, kým je a aký život chce viesť (Drew, 2020).

Antropologicko-etický rozmer sebaučenia nadväzuje na tradíciu Bildung, v ktorej je človek chápaný ako bytosť, ktorá sa v priebehu života formuje prostredníctvom vzťahu k svetu, tradícii a druhým ľuďom. Gadamerovo poňatie Bildung (podľa Hogan, 2010) zdôrazňuje, že nejde o jednoduché zhromažďovanie poznatkov, ale o rozširovanie horizontu porozumenia a schopnosti vnímať veci z rôznych perspektív. Hogan interpretujúc Gadamera ukazuje, že vzdelávanie znamená učiť sa, „že druhý môže mať pravdu“, čo predstavuje zásadnú antropologickú zmenu: subjekt sa transformuje z nositeľa „vlastnej pravdy“ na účastníka dialógu, ktorý berie vážne perspektívu druhého (Hogan, 2010).

V andragogickej literatúre, ktorá popisuje self-directed learning, je dospelý sebaučiaci sa chápaný ako „otvorený projekt“. R. Hiemstra (1994) opisuje, že dospelí učiaci sa prinášajú do učenia bohatú životnú skúsenosť a majú potrebu spájať učenie s aktuálnymi životnými úlohami. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že sebariadené učenie je súčasťou širšej snahy o seba-rozvoj, v ktorej nejde iba o získanie nových zručností, ale aj o formovanie osobnej identity a postoja k svetu. T. H. Morris (2019) dopĺňa, že v rýchlo sa meniacej spoločnosti je schopnosť sebariadeného učenia základnou kompetenciou, ktorá umožňuje dospelému zostať účastníkom, nie iba objektom zmien.

Etický rozmer sebaučenia súvisí so zodpovednosťou za to, akým človekom sa jednotlivec stáva. Hermeneuticko-fenomenologické štúdie transformujúceho učenia ukazujú, že učenie dospelých často vedie k preformulovaniu vlastných životných príbehov, hodnotových rámcov a vzťahu k druhým (D’Addelfio, 2017; Friesen et al., 2012). Zmena perspektívy neznamená iba prijatie nových informácií, ale aj etické dôsledky: mení sa spôsob, akým človek vníma zodpovednosť za svoje rozhodnutia, ako rozumie utrpeniu druhých a aký význam pripisuje spravodlivosti či solidarite.

Kritické pedagogické a filozofické texty upozorňujú, že dôraz na individuálnu sebazodpovednosť môže prekryť štrukturálne nerovnosti. S. Vassallo (2013, 2014) ukazuje, že diskurz sebaregulovaného učenia môže v neoliberálnom kontexte viesť k obrazu ideálneho subjektu, ktorý je neustále adaptabilný, súťažiaci a výhradne zodpovedný za vlastný úspech či neúspech. V antropologicko-etickom rámci je preto potrebné držať spolu dve roviny: osobnú zodpovednosť za vlastný rozvoj a vedomie hraníc, ktoré jednotlivcovi kladú sociálne, ekonomické a politické podmienky (Morris, 2019; Williams, 2017).

Gadamerovo chápanie človeka ako bytosti vťahovanej do tradície spochybňuje predstavu úplne „sebestačného“ sebaučiaceho subjektu. Človek je vždy už vložený do jazykových, kultúrnych a historických štruktúr, ktoré podmieňujú, čo môže považovať za zmysluplné ciele a aké otázky vôbec dokáže formulovať (Hogan, 2010). Sebaučenie v tomto svetle nie je čistým aktom autonómneho subjektu, ale spôsobom, akým subjekt vstupuje do dialógu s tradíciou a mení sa v tejto interakcii. Rozvoj autonómie je podmienený schopnosťou reflektovať vlastné zakorenenie.

Antropologicko-etický rozmer napokon otvára normatívne otázky: čo predstavuje „dobrý“ rozvoj osoby, aké podoby sebavzdelávania sú eticky opodstatnené a ako sa má vyvažovať osobná sebarealizácia so zodpovednosťou za druhých a za spoločnosť. Texty o existencializme vo vzdelávaní zdôrazňujú, že vzdelávanie zasahuje samotnú existenciu subjektu – spôsob, akým človek chápe vlastnú slobodu, zodpovednosť a zmysel života (Drew, 2020). V tomto rámci je sebaučenie procesom sebaformovania, v ktorom sa rozhoduje o konkrétnej podobe ľudskej bytosti v daných historických a spoločenských podmienkach.

Epistemologický rozmer sebaučenia sa sústreďuje na otázku, za akých podmienok môže sebariadené učenie viesť k poznaniu, ktoré nie je iba subjektívnym dojmom, ale má racionálne obhájiteľný nárok na platnosť. V klasických charakteristikách self-directed learning (SDL) je dospelý učiaci sa opisovaný ako ten, kto preberá zodpovednosť za ciele, zdroje, stratégie aj hodnotenie vlastného učenia (Hiemstra, 1994). Takéto chápanie SDL nadväzuje na andragogický rámec, v ktorom sa zdôrazňuje potreba dospelých stať sa samoriadenými, využívať vlastnú skúsenosť ako kľúčový zdroj učenia a orientovať sa na životné úlohy a problémy, nie na abstraktné učivo (Hiemstra, 1994). Brookfield (1985) upozorňuje, že SDL sa v 80. rokoch stalo akousi „novou ortodoxiou“ andragogiky, ktorú mnohé texty preberali bez hlbšej epistemologickej diskusie. Vo svojej kritickej prehľadovej štúdii systematicky analyzuje výskumy SDL a ukazuje, že často implicitne predpokladajú ideál racionálneho, autonómneho dospelého (Brookfield, 1985). Z epistemologického hľadiska to znamená, že tvrdenia o „efektivite“ sebariadeného učenia sú podmienené konkrétnym sociokultúrnym kontextom a nie sú automaticky prenosné do iných prostredí. Epistemologická kritika tak odhaľuje, že predstava „dobre informovaného“ sebaučiaceho sa subjektu je popri racionálnych argumentoch formovaná aj kultúrnymi normami o tom, čo je považované za rozumné, zodpovedné a „dospelé“ správanie (Brookfield, 1985).

Hiemstra zdôrazňuje, že SDL možno chápať ako kontinuum miery, v akej jednotlivec preberá zodpovednosť za rozhodovanie o vlastnom učení. V každej učebnej situácii existujú súčasne prvky sebariadenia aj prvky vonkajšieho riadenia: aj v silne formálne štruktúrovanom kurze si učiaci sa slobodne volí konkrétne stratégie učenia, a naopak, aj pri sebaučení môže byť výrazne ovplyvnený inštitúciami, trhom práce či rodinnými očakávaniami (Hiemstra, 1994). Epistemologická otázka sa tak mení z jednoduchého „kto riadi učenie“ na komplexnejšie „akým spôsobom sa v daných podmienkach konštruuje poznanie“.

T. H. Morris (2019) interpretuje SDL ako multidimenzionálny jav: rozlišuje procesnú dimenziu (plánovanie, realizácia a hodnotenie učenia), osobnostnú dimenziu (črty ako zodpovednosť, vytrvalosť, vnútorná motivácia), kontextovú dimenziu (podmienky podporujúce alebo obmedzujúce sebariadenie) a kognitívnu dimenziu (spôsoby konštruovania a spracovania poznania). Z epistemologického hľadiska ide o posun: pozornosť sa nevenuje iba otázke „kto má kontrolu“, ale aj tomu, aké predpoklady, stratégie a zdroje vstupujú do samotného procesu tvorby poznania. Tým sa odhaľuje, že sebaučenie je vždy prepletené s konkrétnymi predstavami o tom, čo je platné poznanie, čo je „dôkaz“ a aké zdroje sa považujú za legitímne.

Dôležitým prvkom epistemologického rozmeru je metakognícia a kritická reflexia. S. D. Brookfield (1985) zdôrazňuje, že kritická reflexia znamená systematické odhaľovanie skrytých predpokladov, na ktorých stojí uvažovanie učiaceho sa, a ich konfrontáciu s alternatívnymi interpretáciami. D’Addelfio dopĺňa, že v hermeneuticko-fenomenologickom rámci sa reflexia netýka iba technického zlepšovania metód učenia, ale zasahuje aj základné spôsoby, akými človek rozumie sebe, druhým a svetu (D’Addelfio, 2017). Epistemologicky zrelé sebaučenie preto zahŕňa aj schopnosť rozpoznať obmedzenia vlastných „horizontov porozumenia“ a otvoriť ich korekcii.

Hiemstra (1994) zároveň upozorňuje, že sebariadené učenie neznamená izolované učenie „osamote“. V prehľadovej štúdii ukazuje, že sebariadení učiaci sa využívajú širokú škálu aktivít a zdrojov: samostatné čítanie, študijné skupiny, mentoring, stáže, elektronickú komunikáciu a reflexívne písanie. Poznanie vznikajúce v sebaučení je teda spoluvytvárané v sociálnych sieťach – prostredníctvom dialógu, spätnej väzby a spoločnej interpretácie skúseností – a nemožno ho redukovať na čisto individuálny výkon.

Rozlíšenie medzi self-directed learning (SDL) a self-regulated learning (SRL) poukazuje na odlišné epistemologické rámce, v ktorých sa sebaučenie konceptualizuje. Prehľadové texty z pedagogickej psychológie uvádzajú, že SRL zdôrazňuje najmä kognitívne a metakognitívne procesy plánovania, monitorovania a regulácie učenia, zatiaľ čo SDL v andragogike akcentuje autonómiu, voľbu a zodpovednosť dospelých učiacich sa (Vassallo, 2013; Williams, 2017). Vassallo (2013, 2014) zároveň ukazuje, že diskurz SRL môže byť v neoliberálnom kontexte prepojený s produkciou subjektu, ktorý je chápaný ako trvalo „sebaregulujúci sa“ nositeľ výkonu – zodpovedný za vlastnú úspešnosť, adaptabilitu a permanentnú optimalizáciu. Epistemologický status sebaučenia sa tak spája s otázkou: aký typ subjektivity tieto modely v praxi vytvárajú.

Epistemologický rozmer sebaučenia možno zhrnúť ako spojenie troch rovín: (1) rovina definícií a modelov SDL/SRL, ktoré opisujú, ako je učenie organizované a riadené (Hiemstra, 1994; Morris, 2019; Williams, 2017); (2) metakognitívnych a reflexívnych procesov, ktoré rozhodujú o tom, ako sa s poznaním pracuje (Brookfield, 1985; D’Addelfio, 2017); (3) kritickej analýzy kultúrnych a politicko-ekonomických predpokladov, v ktorých tieto modely vznikajú (Vassallo, 2013, 2014). Sebaučenie sa tak ukazuje nie ako neutrálna technika „lepšieho učenia sa“, ale ako spôsob konštruovania poznania, identity a vzťahu k svetu v konkrétnych historických a spoločenských podmienkach.

Kľúčové pojmy

• sebaučenie
• autenticita
• sebaformovanie
• emancipácia

Sebaučenie (v modernej terminológii často sebariadené učenie, self-directed learning – SDL) sa stalo kľúčovým pojmom v teórii vzdelávania dospelých a celoživotného vzdelávania. (Morris, 2019) Filozoficky však nejde len o metodicko-didaktický problém „ako sa učiť sám“, ale o otázku, čo znamená, že človek sám seba formuje, čo legitimizuje jeho poznanie, aké limity má jeho autonómia a do akej miery je tento proces podmienený spoločenským kontextom. Preto cieľom tejto kapitoly je rozvinúť filozofické kontexty sebaučenia človeka v nasledovných kontextoch:

1. epistemologický rozmer – otázka podmienok dôveryhodného sebapoznania a sebaučenia;
2. antropologicko-etický rozmer – človek ako „otvorený projekt“ a morálna povinnosť sebaformovania;
3. existenciálny rozmer – sebaučenie ako cesta k autenticite;
4. hermeneuticko-fenomenologický rozmer – sebaučenie ako interpretácia skúsenosti;
5. pragmatický rozmer – učenie konaním a riešením problémov;
6. kriticko-politický rozmer – sebaučenie ako emancipačný alebo naopak adaptačný nástroj.

V Pedagogickej encyklopédii Chlupa (1939 II. diel, s. 595–596) nachádzame pod heslom sebavýchova  činnosť  smerujúca k rozvinutiu a prehĺbeniu vlastnej osobnosti. Zdokonaľovanie seba samého (sebavýchova) nikdy neustáva a výchova rodinná, školská je len základom  a východiskom sebavýchovy. Sebavzdelávanie je dôležitou zložkou sebavýchovy   a pojmový rozdiel medzi nimi je daný  rozdielom medzi výchovou a vzdelávaním, kde vzdelávanie tvorí časť rozsahu pojmu výchova. Sebavzdelávanie a jeho rôzne podoby závisia na individuálnych predpokladoch  toho kto sa vzdeláva a na celkovej kultúrnej úrovni  a na rozvoji kultúrnych činiteľov. Ďalej (1939 I. diel, s.69)  pri hesle autodidaksie (z gr. autos = sám, didasko = učím) sa uvádza, že je to štúdium, či už všeobecné alebo odborné bez systematickej pomoci učiteľa a školy. Autodidakt (samouk) je väčšinou odkázaný len na seba. Autodidaksia nie je samoučenie ako didaktická metóda, ktorou žiak nadobúda vedomosti a zručnosti vlastnou prácou, ale pod vedením a kontrolou učiteľa. Čečetka v Príručnom pedagogickom lexikóne (1943, II. diel, s. 191–192) používa pojem samoučenie na označenie celkom individualizovaného samovzdelávania alebo učenia, ktoré sa deje bez priamej  pomoci učiteľa (resp. vyučovania), ale ten jeho  realizáciu stále určuje (domáca príprava žiakov na vyučovanie). Samovzdelávanie je osobitým úsekom, druhom samovýchovy a sleduje nadosobné ciele, ktoré samoučenie nemusí obsahovať. Kujal a kol. v Pedagogickom slovníku (1967, s. 122) pri hesle sebevýchova a sebevzdělávaní uvádza, že ide o zámernú, cieľavedomú, z vlastného úsilia vychádzajúcu činnosť, zameranú na formovanie a rozvoj osobnosti, schopností, morálnych rysov atď. a osvojovania spoločenskej skúsenosti (vedomosti, spôsobov činnosti atď.). Ide o proces, ktorý vyžaduje  rozvoj rozumových schopností, vôle, citového života, charakteru, záujmov a potrieb. Častejšie sa používa pojem sebavzdelávanie, ktorým rozumieme výsledok sebavýchovy a to vo všetkých zložkách – intelektuálnej, citovej, vôľovej, morálnej i charakterovej.

V socialistickej etape jej ideoví protagonisti, Skalka (1975, s. 686) uvádza, že osobnosť dospelého človeka sa utvára a rozvíja nielen výchovou a vzdelávaním, praktickými činnosťami a prostredím, ale aj sebavýchovou a sebavzdelávaním. Sebavýchova a sebavzdelávanie hrajú u dospelého človeka podstatne významnejšiu úlohu než u detí a mládeže. Sebavýchova a sebavzdelávanie ani u dospelého človeka nie je úplne autonómnym, spontánnym procesom. Sú podnecované mnohými okolnosťami a faktormi, medzi ktorými výchova a vzdelávanie dospelých zaujíma prvoradé miesto. Medzi výchovou (vzdelávaním) a sebavýchovou (sebevzdelávaním) dospelého človeka existujú vzájomné štrukturálne i funkčné vzťahy a prechody.

Pavlík (1979, s. 250) formuloval zo súčasného pohľadu legitímne požiadavky na sebavzdelávanie:“ 1. predovšetkým o intenzívnejší rozvoj poznávacích a konacích schopností, medzi ktoré patrí schopnosť vedieť sa učiť, samostatne si dopĺňať a rozvíjať svoje vedomosti a poznávacie schopnosti; 2. treba vypestovať chcenie, vôľu, chuť učiť sa sústavne a vytrvalo, nepovažovať vzdelanie zo školy za dovŕšené, dostatočné. Permanentné vzdelávanie predpokladá, že teda škola prebudí a rozvinie už v mladom veku túžbu, akúsi inherentnú vnútornú potrebu učiť sa ďalej, po celý život sa vzdelávať. Práve v tom, aby si žiak osvojil viac samostatnosti pri získavaní a využívaní vedomostí, spôsobilostí a zručností, sa má dnes škola premeniť, prebudovať.“

Neskôr Skalka (1990, s.7) uvádza, že úlohou koncepcie celoživotnej výchovy je vytvárať predpoklady pre ďalšie vzdelávanie a výchovu v dospelom veku utváraním kladného postoja žiakov a študentov k sebavzdelávaniu a sebavýchove, kultiváciou potreby permanentne sa vzdelávať rovnako ako rozvíjaním tvorivej učebnej aktivity, utváraním postojov, ktoré vedú k aktívnemu sebavzdelávaniu a sebavýchove. Sebavýchova a sebavzdelávanie sa stáva organickou súčasťou celoživotnej výchovy a prejavom tvorivej aktivity človeka, zameranej na vlastné sebazdokonaľovanie a rozvoj. Žiadny vzdelávací systém nemôže poskytnúť toľko informatívnych a formatívnych podnetov koľko ich človek je schopný prijať, respektíve koľko ich môže v priebehu života potrebovať.

Pedagogická encyklopédia Slovenska (1984, s. 214–215) charakterizuje sebavzdelávanie (aj samoučenie) ako individuálne riadený poznávací proces jedinca zameraný na získavanie vedomostí a formovanie rozumových spôsobilostí a návykov. Je to samostatná rozumová činnosť človeka, ktorá vplýva na jeho všestranný rozvoj  a umožňuje mu plniť požiadavky spoločnosti. Ciele sebavzdelávania jedinca sú často podmienené úrovňou mimoškolského vzdelania, vždy vznikajú na základe vnútorných potrieb a motívov jedinca. Sebavzdelávanie predpokladá aktivitu pri výbere sebavzdelávacích cieľov. Zahrňuje aj voľnejšiu poznávaciu činnosť, človek sa vzdeláva aj v kine, v divadle, čítaním novín alebo prostredníctvom televízie či rozhlasu. Sebavzdelávanie je teda poznávacia činnosť určovaná nielen pracovnými ale aj relaxačnými zámermi a predstavuje významnú súčasť permanentného vzdelávania dospelých. Ďalej (s. 211) je na rozdiel od sebavzdelávania samostatné štúdium chápané ako užší pojem, s ktorým sa stretávame vtedy, keď jedinec v záujme zvládnutia istých úloh si musí programovo osvojiť príslušné kvantum  poznatkov. Samostatné učenie (samoučenie) je vzdelávací proces, v ktorom dominuje individuálne vnútorné riadenie učiaceho sa, sebariadenie, kým vonkajšie riadenie (učiteľom) je nepriame. Samostatné štúdium sa začína  na základnej, prehlbuje sa na strednej škole a vyvrchoľuje  v permanentnom vzdelávaní. Priestorovo a časovo sa realizuje za odlišných podmienok  ako vyučovanie. Okrem škôl na ňom participujú aj iné výchovné inštitúcie a organizácie, ktoré školu nenahrádzajú,  ani neznižujú jej funkcie, ale naopak prehlbujú, znásobujú a dovršujú jej výchovno-vzdelávacie výsledky.

Livečka (1987, s. 69–87) uvádza, že potrebná zrelosť jedinca pre sebavýchovu a sebavzdelávanie sa  vytvorí v priebehu celého života  učením – od napodobňovania vzorov a návykové mechanizmy samostatnosti v detstve, osamostatňovanie v dospievaní,  až k tvorivému a zodpovednému utváraniu svojho života podľa potrieb svojej osobnosti  a so zreteľom k spoločenským a subjektívnym záujmom. Vnútorné podmienky sebavýchovy a sebavzdelávania vyplývajú z biosociálnej podstaty človeka, najmä jeho potreby aktivity, samostatnosti a sebarealizácie. Z vonkajších podmienok pôsobia (živelne i zámerne) zásady a vplyvy spoločnosti  prostredníctvom noriem, hodnôt, ideálov, vzorov osobnosti, životných štýlov, spoločenských štruktúr.

Hartl (1999, s. 211–212) uvažuje, že nároky na sebavzdelávanie dospelých sa stále viac presadzujú ako jeden z výrazných činiteľov ekonomického rastu spoločnosti, významný činiteľ kultúrneho a osobného rastu každého člena spoločnosti. Sebavzdelávanie dospelých prestalo byť subjektívnou záležitosťou jedinca a stalo sa celospoločenským závažným javom. Sebavzdelávanie je jedna z foriem individualizovaného učenia, v ktorej jedinec sám získava  poznatky štúdiom učebníc, príručiek, slovníkov, prácou s prístrojmi a pod. Akékoľvek takéto učenie je do istej miery sebariadiacim procesom. V priebehu sebavzdelávania jedinec pretvára sám seba tým, že sa stáva aktívnym subjektom výchovy a učenia. Každý dospelý ktorý má záujem o akúkoľvek činnosť v oblasti ľudského poznania, ktorý má akékoľvek záľuby sa stáva človekom, ktorý sa sebavzdeláva.

Hotár, Paška, Perhács a kol. (2000, s. 49)  pri hesle slovníka autodidaxia (aj sebavzdelávanie), autodidakt (samouk), ho charakterizujú ako projektovanie a realizáciu cieľov vzdelávania seba samého (sebavýchova, sebautváranie, sebausmerňovanie, sebaformovanie), pričom sa predpokladajú isté špecifické schopnosti a silná motivácia. Podstatou je, že v jednej a tej istej osobnosti sa spájajú funkcie subjektu a objektu výchovy a vzdelávania. Predpoklady pre sebavýchovu a sebavzdelávanie sa vytvárajú v priebehu celého života učení, a to napodobňovaním vzorov a návykových mechanizmov samostatnosti v detstve, osamostatňovania v dospievaní až k tvorivému a zodpovednému vytváraniu svojho spôsobu života v dospelosti. Autodidakt sa dopracoval k istým výsledkom bez predchádzajúcej formálnej prípravy.

Obsiahlu charakteristiku sebavzdelávania (v podmienkach výkonu  profesie)  ponúka Pospíšil (2001, s. 96–162), kde chápe sebavzdelávanie (a sebavýchovu) ako zavŕšenie predchádzajúcich etáp edukácie človeka. Výsledky sebavzdelávania nespočívajú len vo vhodne zvolených formách a metódach sebavzdelávania, ale  skôr v osobnosti učiaceho sa. Zodpovedajúcim spôsobom motivovaný pracovník, ktorý je pripravený preukázať pevnú vôľu, vytrvalosť, sebadisciplínu, ktorý dokáže prekonávať prekážky na ceste k vytýčenému cieľu, dokáže nájsť i najvhodnejšie spôsoby štúdia. Tu hrá hlavnú úlohu doterajšia životná, študijná i pracovná skúsenosť, ktorá pomáha vybrať z možných ciest tie najefektívnejšie. Sebavzdelávanie sa tiež pokladá za súbežnú činnosť so sebavýchovou, ktorej je nástrojom. Sebavýchova je zameraná na celú osobnosť samostatne študujúceho jednotlivca. Jej výsledky spočívajú v rozvoji všetkých zložiek psychiky, v kultivácii životného slohu, v tvorbe a rozvoji hodnotového systému, presvedčení a i.  Sebavzdelávanie sa vzťahuje zvlášť k vytváraniu a prehlbovaniu vedomostí a zručností. O sebavýchove hovoríme tam, kde sa výsledky vlastného úsilia jednotlivca prejavujú formovaním životných názorov, životného a pracovného štýlu, kultúrnosti správania  spôsobmi hodnotenia a prežívania, postojmi, názormi, presvedčením, sústavou hodnôt určitého druhu a pod. O sebavzdelávaní hovoríme tam, kde výsledky vlastného úsilia jednotlivca sa prejavujú v nových alebo zdokonalených a prehĺbených vedomostiach, nových alebo zdokonalených zručnostiach resp. transformácií ich prvkov na návyky, rozvoji schopností atď. Východiskom každej koncepcie sebavzdelávania je predstava stotožnenia subjektu a objektu výchovy a vzdelávania. Sám fakt,  že sa subjekt rozhodne riadiť svoje vlastné vzdelávanie  predpokladá, že existuje motív pre toto konanie. Tento motív chápeme ako vonkajší vplyv, ktorý však prenikol celou osobnosťou subjektu, nielen jednou zložkou jeho psychiky. Vyvoláva potrebu vzdelávať sa, ktorá musí byť realizovaná, ak nemá nastať stav neuspokojenia. Sama realizácie sebavzdelávania je opäť dimenzovaná všetkými zložkami osobnosti, v ktorej dominujú racionálne a vôľové zložky. Jednotlivec, ktorý sa sebavzdeláva, chce nielen niečo vedieť, niečo dokázať, ale tiež niekým byť.  Ideálny je vzťah motív – cieľ – motív ako interakcia, na ktorej je založený proces sebavzdelávania. Intenzita, frekvencia, dynamika tohoto procesu je jedným z ukazovateľov vzdelávateľnosti dospelého človeka. Ak je dospelý schopný sa sebavzdelávať je vzdelávateľný. Interakcia motívu a cieľa, ich realizácia sa stáva sebarealizáciou osobnosti dospelého človeka na základe sebavzdelávania. Účinnosť inštitucionálneho výchovno-vzdelávacieho pôsobenia  spočíva aj v rozvíjaní schopnosti sebavzdelávať sa. Táto schopnosť je okrem intencionálnych vplyvov utváraná aj jeho doterajšou životnou alebo pracovnou skúsenosťou.

Palán (2002, s. 81) vo Výkladovom slovníku Lidské zdroje, sebavzdelávanie (individuálne vzdelávanie) nazýva vzdelávaním seba samého, buď ako vzdelávanie spontánnym získavaním vedomostí a zručností neformálne z rôznych prameňov na základe vnútornej potreby, zväčša formovanej pracovnou činnosťou alebo osobnostným zameraním  (záujmy, dispozície, okolie), keď si jednotlivec sám stanoví  ciele,  spôsob sebavzdelávania, sám seba motivuje  a hodnotí. Zaraďuje sem aj riadené sebavzdelávanie vyvolané potrebou zvýšenia kvalifikácie alebo spoločenského statusu, ktoré môže byť formalizované (dištančné, diaľkové, externé formy štúdia) alebo formované – keď nie je riadený priebeh vzdelávania, ale je riadená a vyvolávaná študijná potreba (napr. učiaca sa organizácia).  Ďalej  (s.189) samoštúdium (individuálne štúdium) charakterizuje ako proces sebavzdelávania, ktorý prebieha bez priamej interakcie s učiteľom, lektorom, inštruktorom, konzultantom. Riadiacim činiteľom je sám učiaci sa subjekt (dospelý človek), ktorý pri štúdiu  používa rôzne metódy  a pomôcky. Samoštúdium je komplexný edukačný proces, ktorý má za cieľ osvojiť si a upevniť sústavu trvalých vedomostí, zručností alebo návykov. Efektívnosť je podmienená tým, či učiaci sa má jednoznačne ujasnené ciele, schopnosť sebahodnotenia, schopnosť a možnosť porovnávať svoje študijné výsledky so študijnými cieľmi, či má schopnosť sebamotivácie,  či má k dispozícii vhodnú podporu štúdia, možnosti konzultácie a poradenstva. Ideálne je riadené samoštúdium, realizované formou  dištančného vzdelávania, ktoré spĺňa všetky uvedené podmienky efektívnosti vrátane dodržiavania zásad riadenia a regulácie samoštúdia, ku ktorým patrí zodpovednosť, sústavnosť, koncentrácia , individuálnosť, systémovosť. Samoukom – autodidaktom (angl.: independent  learner) je  človek, ktorý si bez cieľavedomej cudzej pomoci dokázal osvojiť určité schopnosti (výrobné, technické, ekonomické, umelecké a pod.), ktoré  obvykle predpokladajú ucelenú odbornú špeciálnu prípravu. 

Podľa Šveca (2002, s. 37) je sebariadené učenie viac-menej uvedomované a zámerné samoučenie bez cudzej pomoci a zasahovania, s možnosťou využívať rôzne učebné prostriedky a sám ho kontrolovať a regulovať prostredníctvom vlastnej spätnej väzby (sebaučiaci sa je sám sebe „učiteľom“). Beneš (2003, s. 100–101) tvrdí, že andragogika sa zameriava na určitým spôsobom riadené učenie sa, sebaučenie dospelých (Self-Directed Learning). Sebaučenie (sebavzdelávanie) definuje ako sebariadené učenie, v ktorom si účastník alebo skupina určuje ciele, účely, programy, metódy, tempo, štýl atď. Existujú názory, že toto učenie vedie k lepším výsledkom, je efektívnejšie a motivovanejšie. Aj sebaučenie môže byť podporované rôznym spôsobom. Obdržálek, Horváthová a kol. (2004 s.293) charakterizujú sebavzdelávanie ako poznávací proces, v ktorom si jedinec sám stanovuje cieľ, vyberá obsah učiva, volí metódy, riadi kontroluje a hodnotí kvalitu svojho učenia a určuje ďalší postup. Sebavzdelávanie vzniká na základe vnútorných potrieb a záujmov, ktoré bývajú motivované rodinou a školou, a to najmä vtedy, ak sa žiak zmocňuje nových poznatkov aktívnym objavovaním a nie pasívnou transmisiou. Základy sebavzdelávania poskytuje škola i tým, že ponúka nielen poznatkový základ, praktické zručnosti, ale aj nástroje poznávania, kľúčové kompetencie, ktoré bude môcť žiak, študent využívať aj po skončení školy. Potreba sebavzdelávania rastie  vekom, osobnými skúsenosťami, snahou adaptovať sa na meniace životné a pracovné prostredie vrátane aktívnej účasti na živote v integrovanej Európe  (celoživotné vzdelávanie). Porubská, Ďurdiak (2005, s. 60) chápu sebavzdelávanie ako sústavný proces, v ktorom jednotlivec riadi seba samého  v smere nadobúdania vedomostí, zručností a návykov, správnej predstavy a názoru o niečom najmä prostredníctvom zmyslového vnímania a rozumovej činnosti, čí rozvíja svoje individuálne vlohy a schopnosti. Sebavzdelávanie považujú za neoddeliteľnú súčasť sebavýchovy, ktorá predpokladá určitú úroveň sebaregulačných schopností. Vďaka sebavzdelávaniu sa mladý človek lepšie orientuje vo svete plnom protirečení, nachádza v ňom uplatnenie a zmysel svojej existencie; sebavzdelávanie rozvíja jeho schopnosť orientovať sa v najrozmanitejších problémoch života a schopnosť efektívne ich riešiť.

Prusáková (2005, s. 27–29) v  Základoch andragogiky konštatuje, že sebavzdelávanie je taký proces, v ktorom  si jednotlivec prevažne sám stanovuje ciele, vyberá učivo, volí metódy, sám seba motivuje, riadi a kontroluje, hodnotí kvalitu svojho učenia a prijíma ďalšie rozhodnutia. Sebavzdelávanie (sebaučenie) je závislé na osobnosti človeka. Je jeho individuálnou voľbou a je závislé na jeho individuálnom riadení. Má rozličné podoby od úplne individuálneho, keď sa jednotlivec ujíma iniciatívy a volí si cestu buď úplne individuálnu alebo až po rozličné typy čiastočne usmerňovaného učenia za pomoci poradcov, koučov alebo kolegov. Podľa Kosová, Kasáčová (2009, s. 30–31) je sebavzdelávanie súbor činností, ktorými subjekt sám riadi, t. j. plánuje, realizuje a kontroluje vlastné učenie sa. Realizuje sa na základe vlastných potrieb, záujmov  a záľub. Jednotlivec si sám stanovuje ciele, vyberá si učivo, volí metódy, motivuje sám seba, kontroluje svoje učenie, robí autokorekciu (opravuje sám seba), hodnotí kvalitu svojho učenia a prijíma ďalšie rozhodnutia. Je podmienené osobnosťou jednotlivca, závisí od veku, skúseností, vytrvalosti, sebapoňatia a i. Môže byť úplne súkromné a individuálne (človek si kupuje knihy z istej oblasti) až po rôzne formy organizovaného dištančného vzdelávania.

Perhács (2010, s. 87) formuluje zovšeobecnenia o vychovávateľnosti, vzdelávateľnosti človeka resp. o jeho schopnosti učiť sa. Dospelý je schopný učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobné vlastnosti a svoje správanie, ak má na to dostatočný dôvod. Rozhodujúcim faktorom je motivácia. Zastáva názor o potrebe výchovy k sebavzdelávaniu. Dôsledkom je premena osobnosti jednotlivca prostredníctvom sebarozvoja, ktorý sa spája s určitou mierou iniciatívnosti dospelého. Schopnosť sebavzdelávania sa teda vyvíja v procese výchovy od neuvedomených foriem, až po uvedomené formy sebavýchovy a sebaformovania.

Průcha, Veteška (2012, s. 228) chápu sebavzdelávanie ako formu vzdelávania, v ktorej si jedinec prevažne sám stanovuje ciele, vyberá učivo, volí metódy a techniky, motivuje a riadi sa, kontroluje priebeh svojho učenia a hodnotí jeho kvalitu. Sebavzdelávanie závisí na osobnosti jedinca, na jeho veku, životných skúsenostiach, vytrvalosti, motivácii a sebapoňatí. Dôležité je tiež správne vytýčenie cieľov a vhodné podmienky na učenie.  Ďalej (s. 227) uvádzajú, že samoštúdium je individuálne štúdium, ktoré uskutočňuje jedinec s využitím rôznych edukačných prostriedkov. Napr. učebníc, výučbových programov, on-line vzdelávacích programov, interaktívnych kurzov. Má formu neriadeného učenia realizovaného iba na základe záujmu a motivácie učiaceho sa subjektu alebo formu riadeného učenia, ktoré je súčasťou dištančného vzdelávania. Samoštúdium je významné aj s ohľadom na realizáciu konceptu celoživotného učenia.

Průcha (2014, s. 71–76) sa zamýšľa, že je zvláštne, že procesy sebavzdelávania sú v andragogickej  i pedagogickej teórii objasňované nedostatočne. Je to paradoxné vzhľadom k tomu, že sebavzdelávanie má dôležité postavenie v praxi vzdelávania dospelých. V  psychológii učenia sa postupne formujú nové koncepcie, ktoré umožňujú objasniť určité stránky procesov informálneho učenia. Ide najmä o kvalitatívne metódy napr. rozhovorov so subjektami učenia, kde sa kladú otázky o tom, čo sa dospelí učia, ako sa učenie realizuje, ktoré faktory učenie ovplyvňujú?  Ťažkosti tohto typu výskumu spočívajú  v tom, že informálne učenie je viditeľné, zúčastnené subjekty ho nepovažujú za učenie, výsledná vedomosť je chápaná ako súčasť celkovej schopnosti subjektu, než niečo naučené, dopytované subjekty často nevedia vysvetliť povahu  a zložitosť získaných skúseností. Ku skúmaniu týchto javov odporúča uplatniť fenomenologický prístup psychológie učenia. Jeho podstatu vysvetľuje na odlišnosti tradičného poňatia, kde sa „zvonku“ nazerá na subjekt, ktorý sa niečo učí, stojí pred úlohou, ktorú sa usiluje splniť (cez výsledky  učenia, čo sa subjekt fakticky naučil). O vlastnom priebehu procesu učenia sa subjektu, sa viac nedozvieme. Fenomenografické poňatie sa usiluje objasniť  procesy učenia „zvnútra“, tým, že zisťuje od učiaceho sa subjektu ako prežíva, hodnotí vlastné učenie, do akej miery si učebné postupy  a obsahy uvedomuje, eventuálne, či sám učenie riadi, aké uplatňuje učebné stratégie a aké skúsenosti postupne získava zo svojho učenia, vrátane spokojnosti s jeho výsledkami. Prevláda presvedčenie, že je takto možné lepšie objasňovať subjektívne, skryté stránky procesov ľudského učenia a rozumieť jeho priebehu. Neskôr Průcha (2015 s.96) okrem kategórií formálneho, neformálneho vzdelávania a informálneho učenia  vymedzuje ešte jeden druh edukácie – sebavzdelávanie (samoštúdium). Je to taký druh vzdelávania, pri ktorom si jedinec sám stanovuje ciele svojho učenia, sám ho riadi a kontroluje a sám uplatňuje podmienky a situácie tohto učenia. Pretože sebavzdelávanie prebieha mimo vzdelávacie inštitúcie, je v andragogických výskumoch aj v medzinárodných štatistických zisteniach považované za spôsob informálneho vzdelávania, aj keď má podobu riadeného (autoregulovaného) učenia.  

Významný slovenský psychológ Grác (2015, s. 169–173) formuluje niektoré zistenia psychologických vied, ktoré súvisia s možnosťou sebaučenia dospelých:

• rýchlosť osvojovania poznatkov sa vekom významne nemení,
• schopnosť učiť sa je lepšia u tých, ktorí sa už skôr intenzívne a permanentne učili,
• vnímanie a pozornosť je viac ovplyvnené zámernosťou (názorným predvádzaním, cvičením) než opakovaním (auditívne vnímanie inštruktáží, prednášky),
• vek najnepriaznivejšie vplýva na spôsobilosť pamätať si, postihuje viac krátkodobú, bezprostrednú než dlhodobú pamäť, individuálne sú oslabené zložky pamäti (zapamätanie, podržanie v pamäti a vybavovanie), vekom sa zhoršuje viac vizuálna než sluchová pamäť, mechanická pamäť viac než logická,
• myslenie je skôr ovplyvnené zaužívanými nesprávnymi spôsobmi myslenia stagnáciou v učení, progres myšlienkových funkcií podporuje ich permanentná aktivizácia – učením sa.

Temiaková, Petrová, Pančíková, Valicová (2020, s. 158) medzi špecifické formy vzdelávania zaraďuje sebavzdelávanie dospelých. Rola vzdelávateľa a vzdelávaného splýva  v jednu osobu. Úspešnosť takéhoto vzdelávania závisí od zrelosti, prípravy a motivácie učiaceho sa. V súčasnosti táto forma vzdelávania naberá na význame. Podporuje ju najmä dostupnosť informácií, častokrát zdarma na rôznych webových portáloch a sociálnych sieťach, potreba neustáleho rozvoja a flexibility príznačnými pre rýchlo sa meniace podmienky dnešnej spoločnosti. Bontová (2017, s. 44) uvádza, že vo vzťahu k učiacemu a vzdelávajúcemu sa dospelému, je potrebné uvedomiť si tiež miesto sebavzdelávania a sebaučenia – autodidaxie, v rámci ktorej dospelý preberá rolu vzdelávateľa „do vlastných rúk“. K všeobecným androdidaktickým cieľom je preto možné zaradiť aj kompetentnosť dospelých učiť sa a zároveň „vyučovať samého seba“ (self learning; self-teaching). Sebavzdelávanie pokladáme za jednu z perspektívnych tém androdidaktického výskumu.

Rabušicová, Rabušic (2008, s. 77 – 79), označujú za najproblematickejšiu časť konceptu celoživotného učenia informálne učenie dospelých hlavne z dôvodu, že jeho mieru, obsah a kvalitu nie je jednoduché empiricky overiť a mnohí tvrdia, že je to úplne nemožné. Vyplýva to zo samotnej definície informálneho učenia, ktorá naznačuje, že informálne sa učíme všetkými svojimi aktivitami, stále, každodenne, uvedomele, či neuvedomele. Súčasne je považované informálne učenie za jeden z najstarších spôsobov osvojovania poznatkov a zručností. Pojem informálne učenie sa aj napriek svojej vágnosti stal kľúčovým pojmom vzdelávacích politík EÚ a postavil sa na úroveň formálneho a neformálneho vzdelávania. Pritom potenciál informálneho učenia v živote dospelých je obrovský, lebo umožňuje vo všetkých fázach života získavať, doplňovať a obohacovať svoje poznanie si, získavať kvalifikácie a kompetencie užitočné pre pracovný i osobný život. Zatiaľ túto formu ľudského učenia nevieme využiť na to, aby sa premietlo do vzdelávacej kariéry jednotlivca. Je pre nás individuálne významné, ale v utilitárnom zmysle slova nedôležité. I keď hodnota nadobudnutých poznatkov, či zručností pre osobný rozvoj človeka má zmysel, je ťažké hodnotiť kvalitu takto informálne nadobudnutých poznatkov a zručností. Ak sa človek dobrovoľne rozhodne formálne zhodnotiť nadobudnuté vedomosti a zručnosti za účelom získania príslušného certifikátu mal by na to mať príležitosť. To vytvára objednávku na budovanie mechanizmu, systému spoľahlivej a objektívnej certifikácie (hodnotenia) kvality nadobudnutých kompetencií informálnym učením (kvalifikačný a hodnotiaci štandard). Ako perspektívne sa javí overovanie kompetencií pre čiastkové (pracovné činnosti, ale nie v celom rozsahu povolania) možno aj úplné kvalifikácie (až na úroveň stupňa formálneho vzdelania). Koncept uznávania výsledkov informálneho učenia je určite pozitívnym príspevkom vzdelávacích politík k podpore vzdelanostnej úrovne osôb alternatívnymi cestami, než tradičným formálnym vzdelávaním. Významné je tiež vyrovnávanie vzdelávacích nerovností v prístupe ku vzdelávaniu aj pre ohrozené sociálne skupiny, tých, ktorí neukončili alebo nedosiahli potrebný stupeň formálneho vzdelania alebo sa potrebujú rekvalifikovať pre trh práce.

Čermák (In Nešpor, 2020) ponúka definíciu sebavzdelávania (sebavzdelávanie, tiež autodidaxia,  či „sebautváranie“) ako projektovanie a realizáciu cieľov vzdelávania seba samého, predpokladá niektoré špecifické schopnosti a silnú motiváciu. Ide o najrozšírenejšiu formu vzdelávania dospelých. Súvisí s rastom potreby permanentného vzdelávania pre naplnenie vyvíjajúcich sa nárokov vykonávaných profesií, ale aj rastúcich nárokov každodenného života. Zvýšenú potrebu sebavzdelávania v profesijnej i mimo profesijnej oblasti vyvoláva obdobie spoločenských zmien, kedy sa sebavzdelávanie stáva obzvlášť významným  prostriedkom prispôsobovania novým požiadavkám a možnostiam. Je prvkom rekvalifikácií a resocializácie v širokom zmysle slova. Z individuálneho hľadiska súvisí sebavzdelávanie  so stimuláciou adaptačných mechanizmov s maximálnym využitím osobných schopností a s rozvojom osobnosti. Je významnou súčasťou záujmových činností a cestou, ktorou sa amatér mení na profesionála. Všeobecne je jednou z podmienok vzniku inovácií. Zo sociologického hľadiska patrí k cieľavedomým nástrojom uspokojovania určitých ašpirácií a k prostriedkom na posilňovanie šancí uskutočniť náročnejšie kariérne dráhy. Cieľom sebavzdelávania  môže byť doplnenie všeobecného vzdelania a vnútorné uspokojenie z procesu poznávania, prípadne zo zvýšenia spoločenskej prestíže v určitej spoločenskej skupine. Niekedy je potreba sebavzdelávania vyvolaná zjavnými nedostatkami, medzerami v inštitucionalizovanej vzdelávacej sústave, niekedy obmedzením prístupu k nej, respektíve k niektorým jej exkluzívnejším súčastiam. Predmetom sociologického štúdia je aj napätie medzi školskou politikou a reálnymi vzdelávacími potrebami premietajúcimi sa do sebavzdelávania.

Kľúčové pojmy

• učenie
• učenie (sa)
• sebaučenie
• sebavzdelávanie

V tejto kapitole skúmame sebaučenie človeka ako fenomén, ktorým sa zaoberá pedagogika i andragogika, ale aj psychológia a iné vedy. Mimoriadne očakávania spoločnosti sa spájajú spravidla s vybavenosťou človeka (kompetencia naučiť sa učiť) na celoživotné učenie sa (vlastne sebaučenie), ktorá môže významne ovplyvniť jeho uplatniteľnosť v živote a práci, ale aj celkovú kvalitu života. Napriek deklarovanému i skutočnému významu sebaučenia nedisponujú edukačné vedy takou šírkou a hĺbkou vedeckého poznania (aj interdisciplinárneho charakteru), ktoré by nám umožnilo komplexne rozumieť procesom sebaučenia,  jeho postupného utvárania, determinujúcim faktorom, pozitívnym i negatívnym sprievodným prejavom, výsledkom i dopadom na život a prácu človeka. 

Naša vedecká a odborná literatúra nám poskytuje o sebaučení človeka veľmi skromné výsledky vedeckého poznania.  Zmienime práce vybraných autorov, ktorí vo väčšej, či menšej zhode formulujú charakteristické znaky procesov sebaučenia človeka. Náš výber sa opiera o niektoré domáce (i české) zdroje, ktoré utvárali poňatie sebavzdelávania (sebaučenia) v pedagogike a andragogike na našom území za posledné desaťročia. Prehľad ilustruje, aké aspekty, determinanty a koncepty vytvárajú vedecký diskurz o ľudskom sebaučení a ponechávame ich plnej dikcii ich autorov. Deskripcia vedeckých názorov nám umožňuje nahliadnuť, ako sa vo vývoji pedagogického (i andragogického) myslenia utváral koncept sebaučenia človeka.